音乐审美范式的形成与发展及其在美国音乐教育中的意义

音乐教育哲学是指用哲学的观点和方法研究音乐教育中的一些问题，如音乐教育的本质、目的及价值等，音乐教育哲学的发展同时也制约和影响着音乐教育事业的发展。课程是教育的核心，而课程规则是一定音乐教育哲学思想下的产物，课程价值观引领课程范式，当新的教育哲学思想出现的时候，必然会随之建立起与之相适应的课程价值观。由此我们可以这样认为，课程改革意味着对课程概念的重新认识及课程哲学观（课程价值观）的改变，而课程价值观总是一定时期内的音乐教育哲学思想在音乐教育领域内的价值观念的体现，当音乐教育哲学无法直接引领音乐教育时，必然会导致音乐教育与其他学科的严重分离。20世纪90年代，音乐教育范式转换运动在美国蓬勃掀起，即从20世纪50年代以来的审美范式向反思性实践范式的转换，推动了美国音乐教育的发展。在我国，以1986年《义务教育法》的颁布为标志进行的一系列课程改革也在轰轰烈烈地进行，课程改革的实质是课程范式的转换，是课程哲学研究的焦点。

范式转换的实质是音乐教育哲学思想的转换，当一种音乐教育哲学思想受到另外一种音乐教育哲学思想的批判或冲击时，范式转换运动就应运而生。20世纪60年代至70年代，库恩和波普派之间围绕范式争论展开了激烈的论战，科学哲学本身也经历着巨大的“范式”转换，因此库恩的范式论在当时轰动一时，并凸显了以下三个特点：其一，范式是在科学研究中起着“先导范例”作用的具体的科学业绩，而不是垄断地支配科学家思维的概念图式和世界观；其二，范式具有与常规科学表里一体的特点；其三，范式转换不是瞬间实现的。库恩在接受“范式批判”过程中还曾提议改用“专业母体”（disciplinary matrix）来置换“范式”，“它表明在特定的专业领域中的研究者共同具有这个概念，也表明科学的建立必须由明确的各种各样的次序要素构成”。显然，构成这种“专业母体”的要素有很多，“模式”和“价值”便是其中两要素，有什么样的价值取向便决定了采用哪种音乐教育范式来促进和推动音乐教育事业的发展。

那么，什么是范式？关于“范式”的解释也是各有不同。“范式”是指既有理论模型（价值合理性）又有实践框架（事实合理性）的一种信念，是对音乐教育从理论到实践的系统化规范。而规范是指“约定俗成或明文规定的标准”，它对于人类的实践活动具有重要意义，是一种规则，也是一种所有人无一例外地要服从的命令。世界上存在着形形色色的哲学思想流派，如自然主义、唯心主义、唯物主义、实用主义、实在主义、存在主义及人本主义等。不同的价值取向决定和影响着范式的形式，教育家们从各自不同的角度解释和借鉴各种哲学思想，并形成多种不同的价值取向和教育理念，其中最有影响的大致可以分为两大类别，即以审美取向为哲学根基的审美教育范式和以批判理论及后现代主义为哲学基础的反思性实践教育范式，两者之间不是孤立存在的，而是相互借鉴、吸收，并相互转化、整合，共同推动着音乐教育的发展，是音乐课程改革的催化剂。

（一）音乐审美范式的形成与发展（以雷默的审美哲学观为理论基础）

雷默是美国审美音乐教育哲学思想的奠基人和领军人物，自1970年以来出版的《音乐教育的哲学》为“审美哲学思想”发展举例论证，明确论述了音乐审美价值的重要性，为审美哲学引领美国音乐教育的发展提供理论支撑和指导，使“审美哲学思想”进入了体系化发展的阶段。审美哲学的理论基础是运用了迈耶的“音乐表现”美学理论，即“绝对表现主义”的哲学立场。这种美学理论被广大美学家、艺术家及音乐教育工作者所接受的原因，不仅仅是因为它是最适应于所有人的教育和最忠实于艺术本质的教育，以及它是最能萌发音乐教学和教育计划中的指导方针，还有最重要的一点是，这种哲学立场还为“人文艺术教育对所有儿童都是独特的和必不可少的”提供了合理的解释。思辨主义者主张：“艺术的价值以及从事艺术的价值，都是非艺术的价值。”而形式主义者主张：“艺术的体验是独特的，独特到生活中的其他任何东西甚至都不需要和它联系起来。”但是，绝对表现主义则把形式主义与思辨主义的真理因素都包括进来，并用“读”和“写”的动态思维过程来说明表现主义所呈现出来的观点，即艺术体验与感觉是相联系的。最终，雷默选择“表现主义美学”作为音乐教育的哲学立场来探讨“音乐教育的本质和价值”与“音乐的本质与价值”的关系，就是因为它重视音乐价值中的审美价值。

雷默认为，音乐和其他人文艺术一样，是认知的一种基本模式，是人类了解自己和人类世界的一个基本途径，同时音乐又以非概念、非语言的独特品质而区别于其他的认知过程和模式，是一种复杂的心智功能；“音乐或任何艺术的独特价值，恰在于它的‘不可翻译性’，这正是它同语言的区别”。雷默还认为，音乐教育的本质与价值和音乐的本质与价值是紧密相连的，两者是互为载体的关系。音乐的本质和价值决定了音乐教育的本质，但是音乐的本质要通过音乐教育来实现，通过音乐的传承来使受教育者感受和体验到音乐的价值，而学生接受音乐教育的目的也是为音乐的价值而来，而不是毫无目的地接受音乐教育。尽管雷默承认音乐具有音乐内在意义及外在意义，但他却倡导人们要更多地关注音乐的内在价值，音乐的外在价值从属于内在价值，诸如文化、语境、信息及信仰等音乐的特定形式。以雷默的“音乐审美哲学”为代表的“审美哲学价值观”倡导审美概念，从而导致在音乐教育哲学观领域进行了理论与实践的交锋，反映在美国音乐教育领域，则是引领美国音乐教育专业内部进行了轰轰烈烈的审美教育运动。自1983年8月梅森论证了音乐课程与其他课程一样，是有益于儿童智力、道德和身体发展的课程后，才最终使音乐课程与其他课程一样，成为公立学校的一门常规课程。20世纪初，美国各地的公立学校将音乐课程纳入教学体系，主要原因就在于，音乐能促进智力发展的概念。美国轰轰烈烈的音乐课程体系化的过程，其实质是人们对于音乐课程价值取向上的变化，即从科学取向走向审美取向，在学校课程计划中的表现是，审美范式也持续兴起。

20世纪80年代以后，审美哲学也受到各方面的冲击和质疑。首先，来自专业内部的人士认为音乐审美哲学暗含的“音乐无意义性”将可能毁灭专业性，政府学校对公共学校艺术教育计划资金的减少，也让人们对于音乐教育的重视程度产生怀疑；其次，许多音乐教师不理解“审美教育”概念，由此便提出了“音乐审美范式”并不能适应于文化多样性的论断。但无论遭受怎样方方面面的质疑和谴责，“审美范式”仍然有着自己坚实的哲学理论基础。自审美教育哲学产生的半个多世纪以来，使一些卓有影响的音乐教育家们达成共识，将音乐审美价值观作为音乐教育的哲学基础来指导美国音乐教育改革、教材的编写及教学实践的进行与改革，课程教学改革运动悄然兴起。

（二）实践范式的形成与发展（以埃里奥特的实践哲学观为理论基础）

20世纪初，促使教育界认识到“儿童和成人有以其自己的独特存在”，成为音乐教育领域的初步共识，促使音乐教育和音乐课程首先要考虑到儿童的接受音乐教育需要与兴趣，要使儿童乐于接受音乐教育，必须要让他们参与到音乐教育中。基于霍尔提出的“儿童教育心理化运动”的研究和杜威提出的“以儿童为中心”的研究，为新的哲学思想的产生和提出提供了土壤，音乐教育家们开始以新的视角和态度来审视音乐教育，从而更好地展现音乐的本质。因此，与此趋势伴随的是突出音乐教育实践的重要性，教师开始承担教学任务，并把“音乐审美教育”具象化，逐步融入教学实践的过程中，在音乐体验中，我们获得的是一种具有主观性、情感性和体验性特点的情感体验，而不是关于情感的一些信息。由此我们可以推断，音乐教育不仅仅是“审美教育”，而更应该是在教育实践中获得音乐体验。

20世纪80年代，“审美范式”的地位开始受到冲击和动摇，对它有着致命打击和动摇作用的则是与埃利奥特实践哲学之间的理论交战。20世纪90年代中期，随着埃里奥特的实践音乐教育哲学成为美国教育领域中影响最大的哲学流派，戴维·埃里奥特通过对雷默的审美哲学有理有据的批判，建构了自己的实践哲学体系，形成与“审美哲学”相并存的“二元对峙”的局面。1995年，《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》一书的出版使实践哲学思想的建立不再只是虚幻的神话，对音乐审美哲学有着强烈的冲击。

埃里奥特对实践哲学的建构，致力于对音乐教育本质的剖析，旨在帮助音乐教育工作者面对自己和学生的利益，做出一个正确的选择，以此发展一种关于音乐作品是什么的多维度的概念，音乐理解和音乐价值是多方面的概念，以及获得这些价值多样性的方法和途径。埃里奥特倡导音乐教育新理念，提出了“音乐是人类所有技能中一种至关重要的最具有能动性和实践性的追求，是个人和集体全面发展的基础”的命题，结合了当代音乐教育学、心理学、哲学及音乐认知学领域的研究成果，将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。其观点可以概括为以下三个问题：其一，“什么是音乐？”音乐首先是实践，是一种有人参与且目的、内容多样化的人类实践；音乐教育既是学习基础知识的过程，又是基础知识的来源，音乐的目的是音乐制作。其二，“什么是音乐（作品）价值？”音乐价值是多元与相对的，注重语境对音乐价值的影响和体现，音乐价值依据具体的文化，依据个体的不同而不同。其三，“音乐是如何被体验和获得的？”通过实践，诸如音乐聆听、音乐创作等不同的音乐实践，让学生在参与作曲、表演、即兴创作、编曲指挥及听赏过程中获得“最佳体验”，从而达到完善人格的教育目的。

（三）审美范式与实践范式的冲突

产生于20世纪50年代的审美哲学观，引领美国音乐教育专业内部进行了轰轰烈烈的审美教育运动，成为美国的官方哲学，并形成了一统天下的局面。直到20世纪90年代中期，埃利奥特的反思性实践哲学的出现，打破了“审美哲学”一统天下的局面，进入了与反思性实践哲学观“二元对峙”的僵局之争。直到现在，“审美”与“实践”哲学之争仍然在进行着，换言之，基于“审美哲学观”之下的“审美范式”与基于“实践哲学观”之下的“实践范式”之争也在进行着。

1.“审美范式”与“实践范式”之争的时代背景

任何一种哲学都有其自身的局限性和狭隘性，音乐教育也不例外，一定的哲学观是一定时代和文化价值观的反映。雷默的审美哲学观一经提出，在美国音乐教育全国大会的发起和呼吁下，教育会议及专业学术期刊就成了传播与普及审美哲学观的途径，为雷默“审美哲学”的传播提供了宽阔的学术平台，促进了音乐教育专业的交流与讨论。手举“审美教育哲学观”大旗的音乐教育家代表有雷默、布里顿、伦纳德、施瓦壮等，他们纷纷发表文章，阐述审美教育的观点，用自己在音乐教育界的学术影响力来呼吁更多的专业人士支持和维护审美哲学观；一些业内人士进行了专业讨论，例如，《走向审美教育》等专业文章的发表，促使更多的专业人士用更全面的视角来审视音乐审美教育的本质和价值，以达成共识，支持和维护审美哲学观的“一元独尊”的官方哲学地位，试图用审美哲学观达到统一音乐教育思想的目的。音乐审美哲学思想的所有内容都致力于推动音乐教育中审美运动的发展，因此反映在课程计划中，审美范式持续兴起，并统领了音乐教育专业的审美价值观，增强了音乐教育内部的凝聚力。

“审美教育哲学观”一经传入我国，也给国内的音乐教育观念带来了新鲜感和刺激感。伴随着我国音乐课程改革的深入和发展，国内的学者也开始关注“审美哲学”的发展和始末，并对其进行了深入的研究和讨论，学术界出现了不同的音乐教育哲学术语的不同观念和诉求，诸如音乐教育到底是审美的、文化的、功能的，还是创造的？国内的一些学者基于美国一些音乐教育理论的研究，纷纷提出了自己独到的见解。如学者王耀华提出了“音乐创造观”的理论，学者刘沛、李方渝对于美国功能主义音乐教育哲学的介绍与评论等，这些关于音乐教育哲学的不同理念及新理论的提出，开阔了我们国内音乐教育学者对音乐教育观念的眼界和思路，增强了学者之间关于音乐教育理论的讨论与交流，活跃了国内音乐教育的学术研究气氛，为我国深入开展课程改革铺垫了坚实的理论基石，推动了课程开发范式向课程改革范式的转换，努力化解“以学科为中心”和“以学生为中心”的矛盾，从而实现两种课程范式的合理整合。面对两种课程范式，我们既要传承传统音乐教学模式中的合理成分，又要吸收接纳新的音乐教育模式中合理有益的成分，从而实现音乐教育要“以人为本”的教育宗旨，共同为实现音乐教育的终极目标而努力。课程领域居于教育的核心，课程改革意味着对课程概念的重新认识及课程哲学观（课程价值观）的改变，而课程观总是一定哲学思想下的产物。课程改革运动发生在20世纪70年代中期，到了20世纪80年代，课程概念的重建及整合成为音乐教育工作者致力于促进音乐教育发展的动力。从课程开发范式到课程理解范式的转换，以及作为过渡阶段的强调“以理解的实践与体验”的新课程概念的出现，都将范式转换向前推动了一大步。20世纪90年代，音乐教育正式进入了范式转换阶段。作为课程价值观的“审美哲学观”和“反思性实践哲学观”也不例外，审美范式与实践范式也进行着理论与实际的交锋与论战，“审美范式”面临着动荡不安与瓦解的局面，随之而来的是“实践范式”理论体系的构建，而两种范式的转换与替代不是即时和瞬间实现的，审美范式不可能一夜之间消失，实践范式也不是一夜之间建立起来的，不能把范式同某个或单个理论和法则一视同仁，即使把它们看成是同样的，但是理论观念的产生，同研究上的“范例”开始发生作用，这完全是另外一回事情，这就是“从旧范式向新范式转换是否瞬间完成”的命题，同时也是库恩在给“范式”下定义时多次强调过的问题，范式之争由来已久。

2.“审美范式”与“实践范式”之争的两大阵营

关于音乐教育的本质与价值与音乐的本质与价值的关系问题的讨论，历来是“音乐教育的本质是什么？”和“音乐的本质是什么？”的核心问题。以雷默为代表，主张运用迈耶的“绝对表现理论”，发展和建立了一种“绝对表现主义”哲学立场，其核心思想认为，音乐教育和音乐息息相关，其双方的本质和价值是决定与被决定的关系。它主张关注音乐作品的内在价值，而音乐的特定形式所承载的社会语境的意义及意义所产生的社会语境不是主要的关注对象，意义和价值是内在的而不是外在的。雷默举起了“音乐审美教育”的大旗，开创了“为音乐而音乐”的学科本位价值至上的新局面，音乐教育大会及一些音乐教育杂志为音乐审美哲学思想的统一提供了学术交流的平台和基地。儿童教育的心理化运动及以儿童为中心的音乐教育观等新的音乐教育观念的提出，也促使课程开始考虑儿童的需要与兴趣，从科学取向到审美取向，再到音乐教育实践取向的转变，“借助于科学性这一手段，表现出音乐的情感与审美内容”。这一论断揭开了音乐审美运动正式掀起的标志，其主要代表人物有布里顿、伦纳德及施瓦壮等，这些专家和学者纷纷以自己的实际行动支持和捍卫着审美范式的建立，如1959年伦纳德与豪斯发表了《音乐教育的基础和原理》，1967年施瓦壮的《审美：作为音乐教育的维度》及1970年雷默的《音乐教育哲学》著作的出版等为音乐审美范式的建立和巩固打下坚实的理论和思想基础。

20世纪70年代，课程研究领域开始了范式转换，由课程开发范式转向课程理解范式，20世纪90年代以后，音乐教育真正进入了范式转换阶段。1970年，美国音乐教育者全国大会（MENC）提出了35条未来愿景，提出了“倡导多元文化音乐教育”的新音乐教育观念，大会也及时地为这种新音乐教育观念进行了倡导和推广；20世纪80年代中期，质疑于“审美范式是否也适用于文化多样性”的讨论悄然兴起；1993年，《音乐教育哲学评论》的创刊为“审美”与“多元”两种新旧音乐教育哲学思想的碰撞建立了平台。但是，真正对音乐审美哲学的发展起到动摇作用的是埃里奥特的反思性音乐教育实践哲学之间的辩论，从此将“审美教育哲学”由作为官方哲学“一统天下”的局面改变为与实践哲学“并存”的局面。以雷默的“审美教育”为代表的音乐教育哲学思想一经提出，便涌现出了许多音乐教育学者和专家的支持和拥护，新的音乐哲学思想的提出也不例外，同样也出现了许多护旗手，纷纷参与到审美与实践的哲学辩论之中。如库曼的《音乐教育：审美还是实践？》、帕乃奥提《审美体验与音乐教育》等，此外还有鲍曼及乔根森等知名教育专家和学者一直进行着“审美与实践”的辩论。除此之外，还出现了一些试图调解“审美范式”与“实践范式”之间矛盾的中立者，如埃斯特尔·乔根森根据当前北美音乐教育专业内部紧张局势的现状，提出了一种音乐教育理论与实践相对论的辩证观点。任何一种哲学思想的出现必定有利有弊，当传统音乐教育哲学不能满足新音乐教育现象及理论的发展时，必然会被与之相适应的新的音乐哲学观所动摇和取代。当传统音乐教育审美哲学不能为音乐的教学和学习提供一个合乎逻辑的哲学基础的时候，新的哲学思想必然出现，以此来弥补传统哲学的不足之处，从而推动音乐教育和整个社会的进步。因此，我们应当抱着对旧哲学观加以包容和宽容的态度，对新哲学观加以审视的态度，取其精华，更好地为我们的音乐教育服务。

通过“审美范式”与“实践范式”的积极辩论，一方面促使雷默以及埃里奥特积极地反思各自的哲学思想，促进完善与修正各自提出的音乐教育哲学观，同时引起了美国及世界各国对音乐教育领域的更多关注。这种音乐辩论甚至影响到了我国，如我国音乐教育学者管建华、刘沛、李方渝及王耀华等提出的相关音乐教育的哲学研究成果，大部分都是受到了北美音乐教育思想变化发展的结果。总之，随着音乐“审美”与“实践”辩论的深入，促进了各音乐教育哲学流派之间的发展与交流，促使美国的音乐教育哲学朝着多元化、开放化、国际化的新趋势方向发展。审美与实践范式的冲突对我国的音乐教育教学范式产生了重大影响。

纵观我国视唱练耳学科发展的历史，也经历着从以审美范式为核心逐步向实践范式转变的过程。视唱练耳教学是我国音乐教育的重要组成部分，是我国各专业院校及高等师范院校的基础学科，具有基石作用，它是现代西方文化渗透与高校音乐教育相结合的产物，经过几十年的摸索与发展，形成了一套相对固定的教学模式，即以培养单一的音乐听觉和记谱技能为教学目的，过分注重对认知体系的投入和关注，而忽略了在教学中对学生审美意识的培养。由于对视唱练耳教学范式缺乏深入的研究和思考，随着时代的进步、社会的发展和思想的革新，传统视唱练耳教学模式和方法的局限性和片面性日益凸显，如教学观念、形式、内容及教学方法的老套、陈旧，不符合现代培养创新型人才的培养目标和要求，存在很多弊端，严重阻碍了视唱练耳学科的自身完善和发展。因此，笔者认为，我们必须认真分析和研究视唱练耳教学中存在的不足之处，认真分析其根源，并能够及时地转变教育观念和调整教学策略，将审美范式和实践范式合理地运用到课堂教学中，一定时期内还要将两种范式有机结合，更好地为专业音乐院校和高等师范院校的音乐教学服务，充分发挥好其基石作用。