进一步完善高校课程管理体制的制度保障

2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：一方面，要对教师赋权增能，增强教师个人课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权的这种状况，事实上体现了不同利益相关者博弈的结果，显然不利于广大教师充分发挥积极性、主动性和创造性。

任何时候都要意识到“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲之间的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革”^[26]。观念的变革是课程变革的先导与前提，体制变革却是课程改革的重要保障。课程体制变革的关键是课程管理体制的改革，其中最核心的就是课程管理权的分配。

同一般权力的类别一样，课程领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。有学者明确指出，课程权力分配的理想状态是课程权力共有，即国家、地方和学校以及社会专业组织，课程专家、学科专家、教师、学生和家长之间在课程权力及相关原则问题上可以成为“朋友”关系，而不是单向的命令与执行关系。^[27]但是，权力共有关注的仅仅是权力分配范式，而不是课程权力的具体分配方式。毋庸置疑，在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程权力是不同的，为保障国家利益及教育基本质量，有些权力必须由国家行使；学校作为实现国家教育目的的基层组织，也必须享有一定的课程权力；学生是学校课程的直接接受者，所以，课程权力是学生权利中不可忽视的组成部分。^[28]虽然，我国高等学校课程设置尤其是专业课程设置主要是由各学系、各专业教研室规定^[29]，课程权力由国家、高校、教师和学生等共有，但在各种有形或无形因素的影响下，课程管理模式相对更重自上而下的课程决策，轻视自下而上的课程决策，这无疑不利于与课程相关的中层和基层人员积极性、主动性和创造性的充分发挥。因此，本研究认为有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制。

在现代课程社会学中，自下而上的课程决策也称为草根型课程决策，即由各地教师团体或地方教育机构决定或改变课程，而不是由国家来决定或改变，在课程权力上，教师团体或地方教育机构拥有较大的自主权。^[30]自下而上的课程决策体制意味着需要对教师和学生赋权增能，需要充分发展专业组织、教师团体等课程领域的社会力量，当然，也需要正确定位国家课程权力。具体如下：

首先，要增强个人课程权力。如果说课程是关于应该教什么和学什么的问题的话，那么，课程权力也离不开施教和受教的主体——教师与学生。相应地，课程领域的个人权力就包括教师权力和学生权力两方面。对我国高校课程政策的研究表明，教师和学生在课程设置中的权力是很有限的，尽管他们代表着课程实践领域最真实的问题与需要，是最需要被倾听的声音。^[31]建立自下而上的高校课程权力决策机制，就需要对教师和学生等个体赋权增能，增强其个人课程权力。

一方面，要对教师赋权增能，增强教师个人课程权力。理论研究和实践经验早已证实，教师赋权增能可以带来诸多积极效果，包括教师因工作关系而成为距离学生最近的人；教师专业化水平的提升；教师工作满意度的提升以及学校社会认同度的提高等。^[32]目前，在高等学校中教师获得了参与课程设置的权力，但在高校这个学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本或社会资本的教师所拥有，比如本专业的学科带头人或专业负责人。“所谓的学术资本就是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”^[33]；而社会资本是指“某个个人或群体，凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网，从而累积起来的资源的总和”^[34]。法国社会学家布迪厄认为，学术世界与所有的社会世界没什么两样，也是争斗的场所；学者们彼此争夺对学术世界和一般社会世界的真理的掌握权，以确定究竟谁有权来讲述社会世界的真理。^[35]在高等学校这个场域中，拥有更多的学术资本或社会资本的人就相对具有更多的确定场域日常运作常规和规则、以及从中产生利润的权力，这其中就包括了课程权力，于是课程成为了一个博弈的场域。只有部分教师真正具有课程设置权的这种状况，事实上体现了不同利益相关者博弈的结果，显然不利于广大教师充分发挥积极性、主动性和创造性。因此，增强教师课程权力应当具有普遍性，是对教师群体普遍性的增强，而不仅仅是增强某一部分教师的个人课程权力。这可能会涉及高等学校自身甚至高等教育体制的改革。

另一方面，要赋予学生必要的课程权力。在传统的学校层级结构中，学生往往被置于最底层，具体在课程权力方面，学生更是弱势群体。很长时间以来，学生都是被迫接受学校传授给他们的东西，包括教学内容的选择与安排、教学语言的使用等都是如此。将学生角色定位于课程接受者，事实上是对其课程权力的一种弱化和消解，这使得学生经常处于一种被动学习的状态，学习效果也是可想而知的。今天，学生越来越认为在有关教学内容的组织、安排与实施方面，他们作为“客户”有权发表意见。从教学的角度看，增强学生的课程权力可以充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。因为，学生是一个独立自主的个体，对于想要学习什么他们往往有着自己的独立见解和看法，“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好”^[36]。增强学生的课程权力并不是简单地让学生告诉你他希望把什么作为他的课程^[37]，而是建立教师和学生共同协商课程的机制。学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同协商学习目标、建议学习的顺序、与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。^[38]对于高等学校而言，增强学生的课程权利也意味着加强选修课程的开设，赋予学生更多的课程选择自由，以实现学生自由、全面、个性化的发展。

其次，充分发挥课程领域的社会力量。世界学校课程史告诉我们，课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方社会力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”^[39]，“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量得以单独完成这项任务”^[40]。因此，高校学前教育专业应广泛发挥课程领域的社会力量，具体包括社会团体及专业组织负责人、学前教育理论研究的专家学者、课程专家、一线优秀幼儿园园长和教师等，聘请多方社会力量参与学前教师教育课程设置，从而使课程体系在遵循教育规律和教师专业发展规律的同时更加具有代表性，更能满足多方利益相关者的需求。

最后，正确定位国家课程权力。“超政治”　“超阶级”的教育是不存在的，所以，“超政治”　“超阶级”的课程也是不存在的。这就意味着在课程权力分配上必须坚持国家的部分职责，以切实保障国家的根本利益。在市场经济体制下，国家对高等学校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法、适度地调控来保证全国范围内大学生在基本素质上达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的共同基础和指导作用。国家权力调控课程的运行与发展是必不可少的，但必须把握好操作的边界与程度，应当是在一定范围内的适度宏观调控。对于高校而言，国家课程权力主要体现在通识教育课程的设置方面。

进一步完善高校课程管理体制的制度保障

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