优化学前教师教育课程的基本原则

2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：本研究认为学前教师教育课程的组织与安排应该遵循以下几个方面的原则。就学前教师教育而言，“普通心理学”是“儿童发展心理学”的先行课程，“教育学原理”则是“学前教育学”的先行课程，这两者之间就具有纵向关联性。

本研究认为学前教师教育课程的组织与安排应该遵循以下几个方面的原则。

（一）顺序性原则

课程组织的顺序性主要体现在两个方面。其一，课程组织应建立在内容的逻辑性基础上，即学生先期所学的知识是其学习后继课程知识的前提基础和必备条件。其二，课程组织在关注课程内容的独立结构或逻辑的同时，必须考虑学习者的身心发展规律、学习的特点及方式等，必须赋予学校课程心理性指标。对课程工作者而言，无论是课程目标的确定、课程内容的选择与组织，还是课程的实施以及评价等，都必须牢牢把握学生的身心发展规律与特征、学习兴趣与需要以及学习方式等心理性指标，“必须了解学生对课程内容的理解情况，不了解学生对课程内容是如何组织的，传递这些内容就很可能会徒劳无功”^[49]。当然，不尊重学生学习与发展的顺序性必然会导致不愉快的课程，同时也会在后继课程的学习上造成一系列的问题。^[50]

（二）关联性原则

关联性通常指课程内容的横向关联和纵向关联。纵向关联描述的是先期开设的课程应为学生学习后继课程奠定基础。就学前教师教育而言，“普通心理学”是“儿童发展心理学”的先行课程，“教育学原理”则是“学前教育学”的先行课程，这两者之间就具有纵向关联性。横向关联是指同时出现的两种或多种要素之间的联系，针对学前教师教育计划而言，课程的横向关联是指把一部分课程内容与那些类似的内容或有逻辑性或教育联系的内容综合起来。^[51]例如，当学前教师教育课程设计者设法将同时开设的两门课联系起来时，他们就运用了课程的横向关联。

对于学前教师教育课程设置而言，关联性意味着课程体系内的各门课程之间应相互联系、互相支持，形成一个课程整体。除此之外，关联性也意味着实施学前教师教育所涉及的各机构、各部门之间的联系，如高校和幼儿园、地方政府、社会专业组织等之间的联系。正如课程社会学家麦克·扬（Michael Young）对“未来课程”核心原则的描述：“它所强调的是知识联系的新形式。它们涉及不同科目和学科之间的联系，以及科目知识和非科目知识之间的联系；它们还关系到理论的理解与应用之间的新关系；当然，它们也涉及学校学习与非学校学习之间的新联系”。^[52]但“‘联系’并不意味着特定的课程模式，而是怎样使得学校课程目标体现在它所有的活动中，并使得这些活动共同指向每个学习者的目标”^[53]。简言之，这种关联性是一种广义上的关联，不仅包括各门课程与整个教育计划的关联、课程与课程之间的关联，也包括课程与学习者之间、课程与社会机构乃至更广大社会发展之间的联系等。

（三）融合性原则

随着教师教育体制由封闭走向开发，世界各国教师教育课程范式也发生了相应的转变，并在此过程中表现出一些共同的特征，课程的融合化就是主要特征之一。同时，高度分化的学科发展导致不同学科专业之间的边界变得日益模糊，这样必然要求高等学校的课程改革顺应这一发展趋势。因此，学前教师教育课程设置应倡导学科的多维融合，重视不同知识间的相互渗透。

首先是理论知识和实践知识的融合。当前，教师教育课程中理论知识和实践体验的两张皮现象已然成为一个普遍性的世界问题。在我国，即使在《教师教育课程标准（试行）》颁布实施带来了教育实践课程比例大幅增加的今天，这种现象依然存在。造成这种现象的原因有很多，主要原因之一就是授课教师缺乏学前教育现场的感性认识，对当前学前教育的真实现状了解不够。即使偶尔在教育教学活动中采用了案例教学，那也是教学案例的多手“贩卖者”，教师本身对案例并没有亲身感知和体悟，这使得未来幼儿园教师走上工作岗位后，经常面临专业理论知识与工作实践严重脱节的困惑、苦闷和彷徨，严重者甚至会离开这个行业。^[54]面对这一现实问题，高校学前教育专业应借鉴西方国家的先进经验，尝试建立“说的少一些，做的多一些”的课程体系，^[55]适当地削薄学前教师教育课程中的理论知识，而追求学校真实场景中的经验和叙述即教育实践知识。^[56]不仅在学前教师教育课程设置中实现理论知识和实践知识的融合，也追求教育教学活动过程中的理论与实践的结合，从而实现理论与实践的全方位融合。

其次是学科知识间的融合。学科之间的知识融合既包括学科专业知识内部的融合，也包括学科知识与相邻相近学科知识之间的融合，唯有如此方能建立合理的课程体系。^[57]现代教师教育强调培养“厚基础、宽口径、强能力”的新型教师，对于幼儿园教师而言只有具备宽广的知识结构，才能胜任托幼机构的保教工作，这是学前教育专业特性所决定的。^[58]幼儿园教师广博知识结构的建构需要融合的学前教师教育课程予以支撑，但是，“广”和“博”不是知识的“杂、散、乱”的堆积。^[59]当前，学前教师教育课程的重要任务之一就是实行不同科际的整合，形成综合化的知识结构，培养未来幼儿园教师洞察、选择、整合以及迁移的能力。

最后是专业知识内部的整合。专业课程内部的知识融合包含两个层面，一是要加强专业理论课程之间的整合，如教育学、心理学、学前心理学、学前教育学、学前卫生学以及幼儿游戏论等课程之间的渗透与整合，避免课程内容之间的重复、雷同；二是要加强专业理论课程与教育实践课程的整合，以激活专业理论知识在实践领域的活力，引领未来幼儿园教师在实践中学会运用并提升已有的理论知识。^[60]

（四）实践性原则

教师的专业是实践性很强的专业，需要实践性知识的支持。过去，人们普遍认为采取“学科知识＋教育理论知识＋教育实习”的模式就可以培养出“好”教师。实际情况并非如此。在教师的专业实践中，真正支配教师教育教学行为的是教师实践性知识——一种兼具整体性、综合性和情境性的知识。近年来，越来越多的研究者认识到了教师实践性知识在提升教师专业化水平及改善教师教育方面的重要作用，并将实践性知识视为教师专业发展的知识基础。需要特别强调的是，对教师实践性知识的强调并不意味着排斥理论知识的重要性。相反，理论知识是实践性知识生发的基础和源泉，实践性知识影响着理论知识的学习和运用，两者密不可分，相互补充，互相影响，共同构成教师专业发展不可或缺的充要条件，而教师专业发展的最终目的是实现教师“育人实践”能力的提升。这就意味着教师教育课程设置必须体现实践性原则，帮助教师建构实践性知识。^[61]

学前教师教育课程的组织与安排要强化教育实践课程的地位，密切理论学习与实践体验的关系。教育实践课程对提高教师教育质量具有极其重要的作用，只有那些经过高质量教育实践课程洗礼的师范生，才有可能“在皮亚杰的发展理论与星期一教什么之间，或者是维果斯基的最近发展区理论与分组教学活动之间建立联系”^[62]。而高质量的教师教育也意味着“未来的教师应该与有经验的教师以及在其各自学科领域中工作的研究人员进行接触”^[63]。当然，加强教育实践课程并非意味着教育实践时间的单纯延长，更重要的是要加强对教育实践的支持、指导与评价，要及时总结教育实践中的经验与教训，也要善于发现、研究教育实践中的现象与问题。^[64]对于学前职前教师教育而言，教育实践课程应该是内容多样的系列设计，并贯穿于入学到毕业的全过程，同时，要避免学前教师教育课程设置中“无视实践”或“盲目实践”现象的发生。

优化学前教师教育课程的基本原则

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