学前教师教育课程比例关系的优化确定

在明确了学前教师教育课程目标，选择了学前教师教育课程内容后还需考虑一些具体的问题，即不同课程之间的比例关系。如，通识教育课程占整个学前教师教育课程计划的比例为多少？专业理论课程与专业技能课程之间的关系如何？教育实践课程的学时（学分）如何分配？必修课与选修课之间的比例关系如何？只有进一步明确了这些问题，才能设计出既体现学前教育专业特性，又能有效促进未来幼儿园教师专业素质全面发展的教师教育课程结构。

选择课程内容并确定各部分组织形式及比例关系的过程就是建构课程结构的过程。作为课程的核心要素，课程结构是教育思想、教育理念付诸实现的桥梁，课程结构是否合理直接关系到培养目标是否得以实现。随着知识总量的不断增长以及知识广度、深度的日益拓展，学前教师教育原有的单一课程结构被逐渐打破，取而代之的是适应《幼儿园教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》的高校学前教师教育课程结构。基于前述对教师知识和教师专业发展研究成果的解析，本书尝试建构如下的本科学前教师教育课程结构，具体构成见表5-2：

表5-2　　本科学前教师教育课程内容及学分比例

说明：高校学前教育专业作为人文社会科学类专业，建议其总学分控制在160～170学分。《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》明确指出，高校应减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间。根据国家相关政策法规之规定，结合前文对当前我国高校本科学前教育专业课程设置现状的统计分析，建议本科学前教育专业将课堂讲授学时数控制在2800学时左右，每周课堂讲授学时最高为20学时（计算方法：18周/学期×8学期×20学时/周＝2880学时）。根据《教师教育课程标准》相关要求，“1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时”，据此计算，2880学时相当于160学分。其中，实践教学环节累计学分（学时）约占总学分（学时）的20%。

（一）通识教育课程占学前教师教育课程的比例

在不同国家、不同文化背景下，教师教育课程设置不尽相同，但教师教育课程通常分为四个部分：学科专业教育、普通教育、专业教育（如教学法等）和教育实习（在教师指导下）。^[32]那么，在整个学前教师教育课程结构中，通识教育课程应占多少比例？对这个问题既缺乏政策法规的指导，也缺乏一致认可的答案，但国际上的经验和通行做法可以给我们提供参考。

在美国，虽然各州的教师教育存在差异，但教师教育课程的组成及比例基本如下：普通文理课程，占总学时的40%左右，这部分课程内容范围较广，涉及人文学科、自然学科和社会学科等多个学科领域知识；学科专业课程，占总学时的25%～45%；教育专业课程，占总学时的25%左右。^[33]20世纪80年代末，美国的卡内基小组和霍姆斯小组提倡建立硕士水平的教师培养体系，即采取“4＋1”或“4＋2”课程模式来培养教师，大学四年用以学习普通文理课程。法国的教师教育一般分为两个阶段进行，第一阶段为大学本科教育，学制三年，主要学习文理基础课程和学科专业课程；第二阶段是教师教育，学制两年。德国、日本等都非常重视通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占总课程的33.3%。^[34]综合起来看，当今发达国家教师教育课程各组成部分的比例基本均衡，重视普通文化基础课程（即通识教育课程）的作用与价值，其占整个教师教育计划的近40%。

我国的教师教育课程也包括三个组成部分，其中，学科专业课程占总学时的70%左右，通识教育课程占20%，教师教育课程约占10%。^[35]与国外相比，我国教师教育课程体系中学科专业课程比例过大，通识教育课程和教师教育课程比较薄弱。近年来，随着《教师教育课程标准（试行）》的颁布实施，各级各类高校不断提高教师教育课程的比重，^[36]而通识教育课程的比例变化不大。前文统计显示，我国本科学前教师教育课程结构中通识教育课程学分占总学分的平均比值约为32.4%，与世界发达国家水平还有一定的距离。从学前教育专业特性来说，通识教育课程的地位尤为重要，一方面，学前教育实行不分科教学，一名幼儿园教师要承担健康、语言、社会、科学以及艺术五大领域的教育教学活动；另一方面，幼儿对世界充满了好奇心，他们的学习与发展往往涉及天文、地理、生物、物理、文学、艺术等各个领域，这些都要求幼儿园教师具有广博的知识结构。借鉴世界发达国家先进经验，综合考虑学前教育专业特性及我国高校学前教师教育课程设置现状，本研究建议提高高校学前教师教育课程计划中通识教育课程的比例，建议将其学分（学时）增加至总学分（学时）的35%或以上，以丰富未来幼儿园教师的知识结构。

（二）专业理论课程与专业技能课程之间的比例关系

对于高校学前教育专业而言，在整个学前教师教育计划中，尤其是在专业课程计划中，专业理论课程应占多少比例？专业技能课程又该占多少比例？这是学前教师教育工作者尤其是实践工作者非常关注的问题。我们在参加有关学前教师教育学术会议，以及与一线学前教师教育工作者接触过程中，也时常听到大家对这个问题的思考与讨论。在一定意义上可以说，这既是一个备受关注的话题，也是个颇有争议的话题。

要探讨学前教育专业理论课程与专业技能课程的比例关系，首先必须厘清两者的边界。对于学前教育专业而言，专业理论课程特指学科基础课程、儿童学习与发展课程、学前教育理论研究课程以及教师专业发展课程，具体包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、学前教育学、儿童发展心理学、学前卫生学等。专业技能课程则包括各领域教学法课程、艺术课程以及其他专业技能课，如幼儿园五大领域教学法、幼儿园环境创设、幼儿园玩教具设计与制作、琴法、舞蹈、美术等。在高校学前教育专业课程设置过程中，对于应当如何组织专业理论课程与专业技能课程的问题，不同性质的高校有不同的做法。部属师范大学学前教育专业的课程设置呈现出专业理论课程（尤其是学科基础课程和学前教育理论研究课程）所占比重较大、专业技能课程开设偏少的态势，具体表现为：专业理论课程课时占专业课总课时的1/3以上，各领域教学法课程仅占专业课课时总量的1/5左右，艺术课程尤其是艺术技能课程比例较低。^[37]有些高校顺应幼儿园等用人单位的需要，开设大量专业技能课程以强化训练学生的专业技能，特别是五大领域教学技能和艺术技能的训练，这在职业技术类院校中表现尤为明显；还有些高校强调旨在提高学生观察幼儿、研究幼儿等专业能力的相关课程的开设，这种现象更多发生在普通本科院校的学前教育专业。

学前教育专业相对于其他教育专业而言具有其自身独特性，既要培养未来幼儿园教师的教育教学技能又要培养其保育技能，因此，专业技能课程在整个学前教师教育课程结构中的地位尤为重要。尽管如此，想要明确专业理论课程与专业技能课程之间的比例关系仍很困难，但这并不意味着不可作为。本研究认为，高校学前教育专业在设置专业理论与专业技能课程时必须注意以下几点。

首先，正确理解学前教育专业技能的内涵。什么是专业技能？学前教育专业的学生应当具有哪些专业技能？就专业课程而言，到底哪些课程被证明是对未来幼儿园教师专业技能养成不可或缺的？这些问题是高校在设置学前教师教育课程前必须澄清的事实。如果这些问题不能得到有效解决的话，高校对学前教师教育课程的改革很可能陷入“当不知道要做什么时，只能做更多知道的事情”^[38]的窘境。事实上，关于合格幼儿园教师专业技能的内涵在《幼儿园教师专业标准（试行）》中已有清晰明确的解读，即应当具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价以及沟通与合作的能力。可以说，这是一种开放的、整体的、全面的专业能力观，它不仅观照了幼儿园教师当下的专业发展，也重视幼儿园教师未来的专业发展。然而，当前很多用人单位甚至高校自身对幼儿园教师专业技能的认识存在偏差，将专业技能狭隘地理解为教育教学技能，甚至是艺术技能，忽视教师观察、分析以及评价幼儿的能力、创设良好师幼关系的能力、实施科学保教的能力、引导幼儿在游戏中获得发展的能力，等等。这不仅会导致未来幼儿园教师的片面发展，甚至可能会导致学前教师教育的“去专业化”和“反专业化”。

其次，根据培养目标合理设置专业理论课程和专业技能课程。不同高校的办学历史、办学传统以及办学条件都不尽相同，其学前教育专业的培养目标也各不相同。这就意味着高校必须根据自身的培养目标科学设置课程结构，合理分配各课程模块之间的比例关系，确保各种类型课程间的功能统整、相互配合、相得益彰。设计一个适合所有高校学前教育专业的专业技能课程与专业理论课程的比例关系，这是不可能的，也是不应该的。不同的培养目标与培养规格意味着不同比例的专业课程结构，例如，对于培养研究型幼儿园教师的高校而言，就可以适当增加专业理论课程的比例；对于以培养技能型幼儿园教师为主的职业技术学院和幼儿师范高等专科学校来说，可以适当增加专业技能课程的比重；以培养专科型幼儿园教师为主的高校，则相对更为重视艺术课程的开设。

最后，明确艺术课程的目的。科学研究和实践经验已充分证明艺术教育对塑造学前儿童健全人格的积极影响，因此，作为“通才”培养的未来幼儿园教师应当具备相应的艺术素养和艺术教育技能，这是毋庸置疑的。重要的是，幼儿园教育教学活动的特殊性决定了幼儿园教师需要一定的艺术素养，以增强其特别需要的教学手段的表现力和感染力。《教师教育课程标准（试行）》在幼儿园职前教师教育课程设置中建议，学前教师教育机构应开设一定数量音乐技能、舞蹈技能、美术技能的课程模块，这是有别于中、小学职前教师教育课程的独特之处，也是学前教育专业特性的主要表现之一。那么，幼儿园教师的艺术素养应达到何种水平程度？对于这个问题，《幼儿园教师专业标准（试行）》第34条给予了明确的解答，即幼儿园教师应具有相应的艺术欣赏与表现知识，具体来说，幼儿园教师应具有相应的音乐欣赏与表现的知识、舞蹈欣赏与表现的知识、美术欣赏与表现的知识。进一步分析我们可以看出，《专业标准》对幼儿园教师艺术素养的要求仅停留于在知识层面，而不是技能层面，更不是高水平的艺术技巧、艺术表演以及艺术竞赛。以幼儿园音乐教育活动为例，教师只需具有一定的乐理、音乐欣赏和表现知识以及音乐教育技能就足以有效开展教学活动了，而并不需要幼儿园教师的演唱水平达到专业级别，因为教师自己会唱歌并不意味着他就能有效开展音乐教育活动，反之，教师自己不是唱歌的行家里手，也不意味着他就不能开展音乐教育活动。因此，音乐技能不等于音乐教育技能，艺术技能也不等于艺术教育技能。

鉴于上述原因，本研究认为学前教育专业的艺术课程必须与艺术专业的区别对待，前者培养的是幼儿园教师，后者培养的是专门艺术人才。学前教育专业的艺术课程重在培养未来的幼儿园教师具备相应的艺术知识和艺术教育技能，而不是艺术技能技巧，更不是艺术表演技能。试想，如果一个老师能歌善舞，却不爱孩子、不尊重孩子、不了解孩子、不善于观察孩子的话，拥有再多的艺术技能、表演技巧又能如何呢？这些东西终究无法转化为儿童的发展。正因为如此，本书建议高校学前教育专业艺术课程的开设应以“基础、够用”为基本原则，教学目标要反映既定的人才培养目标以及学前教育专业特性，^[39]以培养未来幼儿园教师的艺术欣赏与表现知识和相应教育技能为主，而不是纯粹的弹、唱、跳、画等艺术技能技巧的训练。有关这一点，我们可以借鉴全美幼儿教育协会的做法，美国NAEYC的初级许可证标准规定了幼儿教师在艺术领域的准备标准主要是关于如何帮助儿童利用艺术来与他人沟通、表达自我、感受艺术的表现特征等，目标限定在对艺术的理解和欣赏，而不是艺术技能的掌握。例如，第5条标准就明确规定，“幼儿教师要能够帮助幼儿获得使用音乐表达感情、矛盾和需要的经验”^[40]。

（三）教育实践课程占学前教师教育课程的比例

自20世纪80年代以来，我国教师教育体制及相关改革都高度重视实践环节对教师专业成长的重要价值。2007年，教育部颁布的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》明确指出，人文社会科学类专业的实践教学活动学分应不低于总学分的15%。^[41]2012年，教育部印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》再次强调高校要强化实践育人环节。当前，实践取向不仅是我国教师教育课程改革的价值追求，也是世界教师教育课程改革的共同趋势。如，全美幼儿教育协会在儿童早期教育专业人员水平标准中要求，获得早期教育学士学位的必备条件之一就包括具有300小时的受到监控指导的教学实践，对象包括小学生、婴儿、蹒跚学步的儿童以及3～5岁儿童中的任意两类。^[42]德国要求师范生必须进行为期两年的教育实践体验。英国要求全日制教育学士学位课程中“学校体验”时间不少于30周。^[43]西方国家对教育实践课程的重视程度可见一斑。

综合考虑幼儿园教师专业特性、相关政策法规以及国际上的通行做法，本书建议我国高校学前教育专业列入教学计划的教育实践课程累计学分（学时）应不少于总学分（学时）的20%。这不仅凸显了学前教师教育课程的实践特质，也有利于未来幼儿园教师实践性知识的建构。教育活动是一种实践性很强的活动，教师是教育实践的主体，高校学前教育专业培养的是未来学前教育的实践者。正因为如此，高校在设计学前教师教育课程体系时不仅要关注理论知识的传授，更要关注准教师实践性知识的建构，帮助未来幼儿园教师在实践中学会为师、学会育人。客观地讲，从一名学前教育专业学生发展成为一名合格的幼儿园教师，需要经历一个艰苦而复杂的学习过程，这种学习是在广泛整合的学科领域上逐渐发展复杂的教育判断力和技能的过程。对于未来的幼儿园教师而言，任何一项专业素养的获得都要靠实践体验而非机械性的背诵学习，更不是坐在教室里静听就可以成就的。我国学前教师教育课程必须进行彻底的改革，在课程目标上重视学生实践性知识的获取，在课程内容上关注学生的实践体验与感悟，彻底摆脱静听式的课程实施模式，让所有的教育教学活动都建立在学生已有经验基础之上，采取多种形式、多种途径引导学生参与真实的保教实践，进而实现专业素质的全面发展。

（四）必修课与选修课之间的比例关系

根据修读方式不同，可以将高等学校课程分为必修课程和选修课程。必修课程对学生发展的作用是不言而喻的，重在培养学生从事某一专业工作所必须的基础知识和基本能力。选修课程旨在满足学生多方面的学习兴趣和学习需要，有利于进一步扩大学生的知识视野，实现学生多元化、个性化的发展需求。早在19世纪90年代，哈佛大学的校长埃利奥特就提出了学校应当赋予学生自由选择课程的观点，他认为理想的教育应该是能够自由选择的教育，也只有自由选择的教育才是发掘和发展自己才能的唯一方法。不过，到底多少学科是可以自由选择的，多少学科是需要共同学习的？尽管这一问题在19世纪比以往任何时候都更加迫切需要予以解答，^[44]但这个问题直到今天也没有确切的答案。对于高等学校课程设置而言，无论是国家出台的教育法律法规，还是教育行政主管部门颁布实施的政策文件，都没有明确规定必修课程应占多少比例、选修课程应占多少比例。尽管如此，当今世界各国在大学课程结构改革中的一些普遍做法和经验，仍可以为我们设置高校学前教师教育课程提供有益的启示。

首先，高等学校对于选修课程的确定必须具有一定的标准，即所确定的课程既要有社会价值，又要有个人价值；既要关注个体当前的需要，又要关注其未来的发展价值。美国科学家所提出的确定选修课的标准就包括：“（1）实用；（2）社会责任；（3）知识的内在价值；（4）哲学价值；（5）丰富生活；（6）既非全新，又非一成不变。”^[45]

其次，增大选修课程在整个课程体系中的比重，这也是欧美发达国家大学课程改革的普遍趋势。例如，在课程传统甚为严格的法国，大学本科阶段的选修课（包括指定选修课和自由选修课）已占总课程量的40%～60%；^[46]美国高校学前教育专业课程包括必修课程和选修课程，但选修课程尤其是开放性选修课程学分所占比重较高，学生基本上可以根据自己的兴趣、爱好自由选择课程，因此，学习的热情也较高。^[47]与欧美等发达国家相比较而言，我国高校学前教师教育课程结构中选修课的比例还很低，本研究前述所调查的15所样本高校中，选修课比例最高的为39.38%，比例最低的仅为9%，多数高校学前教育专业选修课学分占总学分的比例为20%左右。因此，我国高校学前教育专业可以适当借鉴他国的先进经验与做法，增加选修课比重，以提高学生的专业素养和社会适应能力。从学生的视角看，只有自己选择的课程，学生才会爱上这门课程，才会对自己的课程负责任。

再次，建立开放性选课体系。目前，我国高校在通识教育选修课上已经实现了面向全校学生的开放性选课体系，即采取课程认同而不是班级认同的方式组织教学，在一门课堂上可以有不同学科背景、专业背景和年级的学生共同学习、探讨。但是，专业选修课程的选课体系相对还比较封闭，基本上是以班级为单位进行安排的，“这无疑在一定程度上局限了学生的人际视野，也减少了学生思维得到多元刺激的机会”^[48]。为此，本书建议在专业选修课中也可建立开放性的选课体系，以丰富学生的课程生活，让学生在充满张力、湍流的课程学习中丰富专业知识，增长专业能力。

最后，重视选修课程的开设质量。高校既要重视选修课程的开设数量也要关注开设质量，开设多少门课程、开设哪些课程需要经过科学论证和实证调研，防止出现“因人设课”的现象。同时，课程如何开设也要经过科学的论证，不能由教师随性而定。选修课程应当成为提升学生综合素质的重要手段，而不是学生“混学分”的捷径。