学前教师教育课程选择的总体构想优化方案

2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：（一）学前教师教育课程内容的基本构成基于建构未来幼儿园教师合理的知识结构，促进其终身专业发展这样一种视角，根据《专业标准》对幼儿园教师专业素质的相关要求，本研究认为高校学前教师教育课程应包括如下三大模块。[21]具体在高校学前教师教育课程的选择中，首先要充分考虑学前教育专业特性和幼儿园教师专业工作的特殊性。首先，明确高校学前教育专业的学科基础，优化学科基础课程结构。

“课程内容的确定与课程目标是紧密联系在一起的，目的决定内容，内容反映目标。”^[19]学前教师教育课程内容的选择要依据既定的培养目标，要充分体现学前教育的专业特性，要综合考虑课程设置的多方面要素，也要充分满足幼儿园教师专业发展和学前教育实践的需求。本书的前述内容考察了学前教师教育课程设置的理论依据——教师知识和教师专业发展，虽然从理论上说，教师知识可以分为理论知识和实践知识两类，但从实然角度来看，教师知识是一个紧密联系的有机体。因此，要用一种更加全面、开放、整体的观念来看待教师知识，同时也要看到职前教师教育对教师专业发展的奠基作用。

（一）学前教师教育课程内容的基本构成

基于建构未来幼儿园教师合理的知识结构，促进其终身专业发展这样一种视角，根据《专业标准》对幼儿园教师专业素质的相关要求，本研究认为高校学前教师教育课程应包括如下三大模块。

1.通识教育课程：秉持博雅教育精神

通识教育来源于古希腊的“博雅教育”，其目的在于解放人的精神和思想，避免狭隘的专业化教育。因此，绝不能将通识教育课程窄化为思想政治、外语、计算机、体育等，诸如此类为职业作准备的工具性课程，也不能把通识教育课程理解成形式主义的百科全书式的课程。“真正的通识教育课程应秉承博雅教育的精神内涵，通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，进而培养完整的人格。”^[20]所以，通识教育课程应包括人文科学、自然科学和社会科学三大领域。在教师教育中，通识教育课程应具有以下功能：“（1）基础性：有利于培养未来教师科学的世界观和方法论；（2）广博性：有利于优化未来教师的知识背景，建构广博的知识结构；（3）发展性：有利于形成未来教师终身学习能力。”^[21]

具体在高校学前教师教育课程的选择中，首先要充分考虑学前教育专业特性和幼儿园教师专业工作的特殊性。学前教育“不分科教学”的专业特性决定了幼儿园教师应有广博的知识结构，因此，高校学前教育专业通识教育课程的设置应比其他专业更“广”、更“博”，既要包括人文科学也要涵盖社会科学、自然科学，如语言、科学、艺术、历史等；另一方面也可参考世界学前教育发达国家的课程结构样态，如美国通识教育课程学分占总学分的35%～55%，内容涉及英语写作、演说、美国历史、地球科学、文学、艺术等。^[22]介于上述原因，本研究建议我国高校学前教育专业应进一步丰富通识教育课程内容，同时，为凸显通识教育课程对培养未来幼儿园教师的精神品质、知识结构和专业能力的重要作用，应进一步优化通识课程的内部结构，具体如下：

一方面要优化通识教育课程的形式结构。从“深度”上去把握课程结构，我们可以把它分为“形式结构”和“实质结构”两类，形式结构关注的是课程的构成要素及关系，如课程的类别及比例关系；实质结构是课程内部质的规定性问题，如知识和经验的关系问题，知识、情感态度以及技能在课程中的地位问题等。简言之，“课程的形式结构是课程的‘外貌’，课程的实质结构是课程的‘灵魂’”^[23]。通识教育课程通常分为必修和选修两种修读方式，必修课程主要是保障国家关于政治理论、国防教育、体育、外语等课程的基本要求，对于这部分课程可以通过删减门类、综合内容、分级分层开设等方式进行结构调整，以拓展课程设置的领域范畴。例如，改变大学英语课程统一难度、统一要求的做法，实行分级分层教学，对于达到大学英语国家四、六级水平测试的学生实行免修《大学英语》后继课程的做法，后继学时则用以修读不同水平的专业英语课程。同时，增加通识教育选修课程的门类和比重，根据《幼儿园教师专业标准（试行）》对教师通识性知识的要求，适当增加自然科学和人文社会科学的课程门类及比重，并考虑学前教育专业特性增设艺术修养类课程，例如，华东师范大学本科学前教育专业目前就开设了“数学文化”　“语言、人文与艺术”　“自然与科学”等课程。^[24]当然，通识教育选修课程绝不是课程的“大杂烩”，不仅要求其覆盖面要广，而且应当通过限定选修的方式要求各学科领域都要占有一定的比例。

另一方面，优化通识教育课程的实质结构。整合课程内容是课程实质结构优化的首要要求，通识教育课程应当实现人文社会科学与自然科学的内容与意义的交叉、融合和渗透，将其整合为综合化课程，以增强未来幼儿园教师的文化底蕴。其次是课程功能的优化。通识教育课程不是专业培养目标的“旁观者”和“局外人”，通识教育课程与专业教育课程也不是两条永不相交的“平行线”。相反，两类课程应紧密联系、相互支撑并形成合力，共同作用于培养目标的实现。高校在设置学前教师教育课程时要积极关注通识教育课程对于人才培养的价值，充分发挥每门通识教育课程在人才培养中应有的作用。

2.专业课程：着力培育未来幼儿园教师的专业能力

专业课程是引导未来幼儿园教师掌握专业知识、形成专业能力、涵养专业品质的重要保障，也是学前教师教育区别于其他专业教育的特有品质。教师的专业是实践的专业，无论是教师专业理念的养成，还是专业知识的获得，最终都要落实到教师专业能力的提升上，并通过专业实践活动予以展示。为建构完整合理的知识基础和能力结构，本研究认为高校学前教育专业应以《幼儿园教师专业标准（试行）》为依据，并结合《3—6岁儿童学习与发展指南》的相关要求和建议来选择课程内容，具体学习领域及其开设科目^[25]建议如表5-1：

表5-1　　高校学前教育专业专业课程的设置

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续表

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为充分发挥专业课程功能，着力培养未来幼儿园教师的专业能力，高校在确定学前教育专业课程内容的同时还需进一步优化专业课程结构，为准教师终身专业发展奠定坚实的知能基础。

首先，明确高校学前教育专业的学科基础，优化学科基础课程结构。学科基础课程直接服务于专业教育课程的学习，旨在为专业教育奠定相应的学科知识基础。从长远来看，学科基础课程最终还是服务于专业人才培养目标的实现，目的是加强专业基础、拓宽专业口径，增强学生的社会适应能力，使他们有能力在相关或相近专业领域中自如流动。我国颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》明确指出，学前教育专业主干学科是教育学和心理学，这就为高校确定学前教育专业学科基础课程提供了重要依据。据此规定，教育学原理、普通心理学、教育心理学、中外教育史、特殊教育学、人体解剖生理学、教育技术学等课程均在学前教育专业学科基础课程范畴之内。当然，要真正奠定未来幼儿园教师宽厚的学科知识基础，就需要对当前高校学前教育专业学科基础课程进行实质结构的优化。然而，优化学科基础课程并非仅仅是一个简单的增加课程门类及比重的问题，它涉及对未来幼儿园教师的知识、能力结构中广度与深度关系的研究。在坚持一定深度的前提下，需要多大的广度呢？换言之，要奠定未来幼儿园教师深厚的专业基础，学科基础课程应该具有一个什么样的广度呢？有学者指出，“相当的广度是达到一定深度的保障，应将广度与深度结合起来，使广度适当大于所需要的深度”^[26]。为此，为增强未来幼儿园教师专业学习的适应能力及社会适应性，高校学前教育专业应加大学科基础课程的比重并进行内部结构的优化。

其次，优化专业课程结构。专业课程是体现学前教育专业特点和人才培养目标的重要媒介，依据我国《教师教育课程标准》《幼儿园教师专业标准》以及《3—6岁儿童学习与发展指南》而设置，主要包括师德教育、儿童学习与发展、专业能力、家园共育以及托幼一体化等学习领域的课程。本研究认为，在“师德为先”“能力为重”基本理念的引领下，高校学前教育专业的专业课程应重点关注未来幼儿园教师专业能力的养成，这意味着必须对当前高校学前教育专业的专业课程进行实质性优化，而不仅仅是对课程方案进行“剪刀＋糨糊”式的修修补补，也不是简单的课程名称的更改、课程内容的分解与组合。相反，必须重新审视原有人才培养方案中专业课程的体系结构，仔细研读每门专业课程在实现人才培养目标中的作用、地位与边界到底如何，并对它们进行科学的分工与合理的定位，让每门专业课程尽可能发挥其应有的功能。当然，整合现有的专业课程既要做加法也要做减法，删减陈旧、重复的知识，增加学科前沿新知识、新理论以及新技术，实现课程内容的优化整合，“变传统的职业性的专业教育为基础性的专业素养教育”^[27]，从而实现宽口径的学前教育专业人才培养目标。

3.教育实践课程：重视未来幼儿园教师实践性知识的建构

教育实践课程对于教师职前培养来说是极为重要的，其价值追求在于为未来教师提供一个专业发展平台，使他们有机会将课堂中所学的理论知识转化为实际行动，获得对教育实践的感性认识，帮助他们减少对未来从事教育教学活动的忧虑，并培养教育教学的技巧和智慧，同时也促进理论知识的学习。教育实践课程对教师实践性知识的建构，以及奠定教师终身专业发展的能力基础具有重要价值。

高校学前教育专业应凸显教育实践课程的地位与作用，设计一个多层面、多形式、多目标的实践课程体系。^[28]具体如下：其一，系统设计教育实践课程体系。摒弃传统的拼盘式的教育实践课程安排模式，将见习、实习、毕业论文等实践活动综合成一个教育实践课程体系，从课程目标、课程内容、课程实施到课程评价进行全方位的系统设计，通过综合化的实践课程帮助未来幼儿园教师培养专业情感，掌握专业知识并发展专业能力。其二，实现教育实践课程的全程化，让教育实践活动贯穿于大学生活全程。其三，进一步丰富教育实践课程的内容。《教师教育课程标准（试行）》在教育实践与体验课程目标领域明确提出了三大目标，即具有观摩教育实践、参与教育实践和研究教育实践的经历与体验。然而，当前我国高校学前教育专业的教育实践课程更多停留在观摩教育实践层面，如结合相关课程学习而进行的课程见习，为了解幼儿园保教工作活动内容和特点而开展的专业见习等；在参与教育实践层面所开展的活动仅限于大四进行的教育实习活动，而实习活动又主要集中在合作教师指导下的设计教育活动方案、组织幼儿园一日活动等方面，对于《课程标准》所提出的“准教师应参与各种教研活动、与家庭和社区合作，以及参与不同类型幼教机构活动和幼儿教育实践活动”等基本要求，几乎都没有关涉；研究教育实践的经历与体验也只是停留在毕业论文的撰写上，与《课程标准》提出的参与各种类型的科研活动，获得科学研究幼儿的经历与体验的目标尚有一段距离。

学习是一个由简到难、由低级到高级、由外至内的渐进式发展过程。实践性知识的建构也需要经历认知、模仿、体验、内化等一系列过程。根据《教师教育课程标准（试行）》关于教育实践课程的目标要求与课程设置的相关规定，考虑学习的一般进程，并参考中外教育实践课程发展的历史轨迹，本研究认为，旨在建构未来幼儿园教师实践性知识的教育实践课程应分为渐进式的三段学习过程，即见习活动、演习活动和实习活动，各阶段具体内容见图5-1：

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图5-1　高校学前教育专业教育实践课程内容组织图示

另外，高等学校在重视正式教育机构提供的实践体验的同时，也要重视非正式教育机构提供的实践体验，这些机构主要包括社区机构、青少年活动中心、儿童福利机构、亲子活动中心、儿童博物馆等任何与儿童教育相关的机构和项目。它们为准幼儿园教师提供了区别于传统的见习、演习和实习活动的实践体验，是教育实践课程内容的重要补充。^[29]当然，对于这类非正式教育机构的选择也应当具有一定的标准，例如，美国大学一般选择有利于准教师发展有效教学技能的教育机构，或与满足社区学生发展相关的项目，如哈佛大学的教育实践机构就包括各类公共教育机构、博物馆、与教育相关的企业和非盈利性组织等。^[30]

（二）避免课程内容的“超载”

课程内容的日益丰富与学习时间有限性之间的矛盾一直是学校课程设置中的一个难题，也是学校课程设置中必须解决的一个问题。试图把所有知识都纳入学校课程范畴是不可能的，也是不应该的。否则，必然会带来课程内容“超载”的问题。关于这个问题，联合国教科文组织曾提供了一条可行的解决措施，“为了避免使课程超载，解决的办法不是在现行内容中增加新的因素，而应考虑有关学科的补充性和计划中的教育目的，把所有因素有机地整合成一个新的复合体”^[31]。所以，解决课程“超载”的问题，一方面要精选那些有利于培养卓越幼儿园教师的有重要价值的课程内容，将学科前沿知识和最新教育研究与改革成果充实到教学内容中去；另一方面应在课程组织模式和实施上有所作为，例如采取模块化方式组织课程，适当减少必修课程数量，有效提高教师教学的有效性等。

学前教师教育课程选择的总体构想优化方案

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