学前教师教育课程的基本要求

2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：高校学前教育专业在选择课程时要以《幼儿园教师专业标准》和既定的培养目标为依据，遵循课程选择的一般性规律，既要满足社会发展的需求也要考虑学生学习与发展的需要。结合前文对教师教育课程设置理论基础的阐释以及对当前高校学前教师教育课程设置现状的剖析，本研究认为高校学前教育专业在选择课程时应满足以下几个基本要求。关注直接经验的学前教师教育课程内容应具备真实性和生成性的特点。

现代课程论认为课程选择（curriculum selection）实为课程内容的选择，即根据一定的教育价值观及相应的课程目标选择课程要素的过程，这些课程要素包括概念、原理、技能以及价值观等，^[13]涵盖了认知、情感态度与技能等儿童发展的每一个领域。高校学前教育专业在选择课程时要以《幼儿园教师专业标准》和既定的培养目标为依据，遵循课程选择的一般性规律，既要满足社会发展的需求也要考虑学生学习与发展的需要。与此同时，学前教师教育课程选择必须充分体现学前教育的专业特性，帮助未来幼儿园教师建构完整的知识结构，满足未来幼儿园教师专业发展诉求，既要有利于未来幼儿园教师专业理念和专业精神的养成，也要促进其专业知识的掌握和专业技能的发展。结合前文对教师教育课程设置理论基础的阐释以及对当前高校学前教师教育课程设置现状的剖析，本研究认为高校学前教育专业在选择课程时应满足以下几个基本要求。

（一）课程内容应重视未来幼儿园教师基本专业素质的养成

自20世纪60年代以来，一场声势浩大的教师专业化运动在全球蓬勃开展起来。世界各国为提高教师专业化水平采取了诸多措施，其中就包括研制和实施教师专业标准，并将专业标准作为教师教育机构实施教师培养与培训工作的重要依据。为建设一支高素质专业化的幼儿园教师队伍，2012年教育部颁布实施了《幼儿园教师专业标准（试行）》，《专业标准》为各级各类承担幼儿园教师培养培训的院校开展学科和专业建设、完善人才培养方案、调整课程体系以及改革教育教学方式提供了重要依据。

《专业标准》反映的是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，体现了国家对幼儿园教师专业素质的底线要求和最低标准，达不到这些标准的幼儿园教师就不能被称为合格的幼儿园教师。教师专业发展阶段理论已证实，职前教师教育只是教师专业成长的起步阶段，这一时期培养的是合格教师，而不是成熟教师，更不是优秀教师。因此，高校学前教育专业必须以《专业标准》为依据进行课程选择。学前教师教育课程要重视未来幼儿园教师专业理念与师德的养成，可以通过专题讲座、名师讲坛、优秀影片欣赏等方式让学生认识到幼儿园教师职业的独特性，养成正确对待幼儿的态度与行为，注重保教结合，重视自身的修身养性；学前教师教育课程内容应重视未来幼儿园教师对基本专业知识的掌握，帮助未来幼儿园教师掌握关于儿童发展的知识、幼儿保育教育知识以及广博的通识性知识。学前教师教育机构应采取理论与实践互动融合的方式，开设内容丰富、形式多样的专业课程，培养未来幼儿园教师多方面专业能力，课程内容应注重培养未来幼儿园教师创设与利用幼儿园教育环境的能力，以一日生活的组织能力为基础，以支持指导游戏活动和设计实施教育活动的能力为主导，重视培养未来幼儿园教师激励与评价、沟通与合作以及反思与发展的能力。

（二）课程内容应关注未来幼儿园教师的直接经验

20世纪初，杜威在批判脱离儿童生活的“传统教育”基础上提出了新的教育思想，即“儿童中心”教育。在杜威看来，教育即儿童经验的连续不断的改组或改造。^[14]自此，传统教育开始向解放儿童的现代教育转向，以儿童为本、关注儿童生活经验逐渐成为教育改革的内在追求。虽然，当前教育理论界和实践界对课程内容经验化、实践化已基本达成共识，但在学前教师教育课程实践中，课程内容设计依然带有强烈的“理论知识至上”的色彩，对学生实践经验的获取与反思等课程内容的重视度依然不高，这在本科学前教育专业中表现更为明显。建构未来幼儿园教师合理的知识结构意味着高校学前教育教师课程选择既要重视理论知识的学习，也不可忽视学生直接经验的积累，只有建立在直接经验基础上的理论学习才是有意义、有价值的学习，才能帮助未来幼儿园教师真正领悟理论知识的精神内涵，并在理论知识指导下不断进行经验的改组与改造，从而实现未来幼儿园教师的专业发展。鉴于此，学前教师教育课程内容的选择急切呼唤关注未来幼儿园教师的直接经验。

关注直接经验的学前教师教育课程内容应具备真实性和生成性的特点。所谓真实性即学前教师教育课程内容要基于未来幼儿园教师对真实保教活动的观摩、参与和体验，而不是在教室里观看教师的PPT，静听教师对各种假设案例的“学院式”分析。真实的课程内容意味着未来幼儿园教师有观摩保教实践的经历和体验，有参与保教实践的经历和体验，有研究保教实践的经历和体验。只有真实的课程内容才能激发未来幼儿园教师的学习兴趣，才能培养他们的专业情感，才能真正引导他们实现专业成长。我们必须承认：“教育不能与社会现实脱节，学校不能和生活脱节；学生的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，学生像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”^[15]所谓生成性是指学前教师教育课程内容具有开放性、灵活性和不确定性，课程内容是在精心预设基础上不断生成的结果。无论课程设计者最初的预设多么周全，都难以做到穷尽一切可能，因而，必须根据未来幼儿园教师的学习需求与结果做出适宜的调整。

（三）课程内容应关注学前教育改革与发展的新成果

与未来幼儿园教师专业素养养成有密切联系的基本理论、基础知识和基本技能理应成为学前教师教育课程的重要内容，但仅仅满足于此还是不够的，不仅无法体现社会发展以及高等教育和学前教育发展对幼儿园教师素质的新要求，也不利于未来幼儿园教师的终身专业发展。长期以来，我国部分高校学前教师教育课程存在着内容僵化、陈旧、过时以及“营养不均衡”等弊病，有些高校长期不开展课程方案修订工作，多少年来都采用“三学六法＋艺术技能”的方式设置课程。显然，这样的课程方案是没有生命力的，通过这种课程方案最终培养的是技术员式的幼儿园教师，而不是学前教育领域的反思性实践者。

鉴于此，本研究认为高校学前教师教育课程应对本学科的前沿知识保持一定的敏感性，特别要及时吸收儿童学习与发展、生理学、神经科学、脑科学以及信息技术等科学的新成果，将这些成果及时充实到教学内容中去。同时，课程内容应反映当前教育改革与发展尤其是学前教育改革与发展的热点问题和难点问题，应体现当前教育研究以及学前教育研究的最新成果，要将优秀幼儿园教师的专业成长历程、职业生涯感悟以及教学活动案例等作为重要的课程资源纳入学前教师教育课程体系。简而言之，高校学前教育专业应与时俱进，不断调整课程方案，改革课程教学内容，切实提高人才培养质量。

（四）课程内容应有利于未来幼儿园教师终身专业发展

在现代社会，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”^[16]。面对这样一个知识不断推陈出新、信息喷涌的“后喻文化”时代，为某一职业一劳永逸地做好准备的观点已被彻底打破，人们必须在整个生存期间不断更新和改进自己的知识和技术。^[17]从这个意义上讲，教师的专业不仅是一个学习的专业，更是一个终身学习的专业。教师要为这个社会培养终身学习者，那他自己首先必须成为终身学习者。当今世界各国在教师教育制度和课程的改革中都在强调终身学习的重要性，致力于教师终身学习意识和能力的培养，为教师专业发展提供持续支持。我国颁布的《教师教育课程标准》也明确指出，教师是终身学习者，应在不断学习和持续完善自身素质的过程中实现专业发展。

教师专业发展阶段理论已证实，职前教师教育只是教师持续一生的专业发展的奠基阶段，这一时期的教育应为教师终身专业发展提供全方位的支持。就学前教师教育课程设置而言，首先应当秉持着眼于教师终身专业发展的原则，致力于培养未来幼儿园教师终身学习、终身发展的意识和能力；其次，高校学前教育专业在选择课程时应精选有利于未来幼儿园教师终身专业发展的内容，为准教师的专业发展提供知识和能力基础，尤其应当重视对教师专业发展具有重要作用的反思能力的培养。具有终身学习意识和能力的教师必然是善于对教育实践进行反思的教师，与技术员式的教师相比，善于反思的教师更能够投身复杂的语脉，更善于与“儿童构筑起现实的平等的关系，寻求文化含义的建构与拥有高度价值之经验的创造”^[18]。当然，学前教师教育课程也应当通过合作学习、对话式教学、案例研讨、自主探究等多种教学方式，致力于让未来幼儿园教师在建构专业知识、发展专业能力的同时，也获得专业发展的方法和策略。

学前教师教育课程的基本要求

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