高校办学环境对课程设置的外部影响

高等学校办学环境有外部与内部之分，外部办学环境主要是指大的社会环境，包括国际环境和国内环境，如社会经济发展水平、政治体制以及社会文化等；内部办学环境是指高校自身所营造、拥有的小环境，主要包括办学传统、办学目标和办学条件。前者是后者产生的社会基础，后者是体现高校办学特色的重要平台。高校办学的外部环境前文已有所论述，本部分主要探讨内部办学环境。

（一）高校办学传统对课程设置的影响

什么是办学传统？办学传统即“一所学校在长期的办学实践中所形成的办学经验、办学理念、办学风格和办学精神等社会因素”^[46]。它是经过历史沿革并被人们所认同的价值追求，是学校独特精神特征的体现。由于每所高校的办学历程不同，办学历史的长短各异，所处地域、办学层次、办学类型也不同，因此，每所高校的办学传统不可能也不应该完全相同。

尽管每所高校的办学传统各不相同，但高校办学传统的形成无不与时代发展密切联系，因此，我们仍然可以发现现代高校办学传统的一些共性。首先，学校办学传统具有历史沿革性。办学传统首先是历史的，是经过历史沿革、传承下来的办学经验、办学理念以及办学风格和价值追求。不经过历史，就没有传统的存在。任何一所学校的办学理念无不是经历历史磨炼而形成的，不经历历史磨炼、历史检验的办学理念是不成熟的理念，甚至可能是错误的理念。简言之，历史积淀是形成办学传统的先决条件。其次，现代高校办学传统的内涵具有与时俱进的特性。高校办学传统不是办学经验的简单积累，也不是陈列在校史馆里的办学历史资料，相反，它是一颗历经历史积淀且极具生命力的种子，终将走向未来并能够引领学校结出累累硕果。最后，高校办学传统的作用广泛渗透在学校工作的每一个环节，既包括办学风格的形成，也包括办学精神的凝练；既包括教育教学工作的开展，也包括学校管理工作的实施；既包括教师的教风，也包括学生的学风，等等。

课程作为高校人才培养目标的主要载体，必然要受到学校办学传统的影响，学前教师教育课程也不例外。高校学前教育专业在课程设置过程中，既要基于国家教师教育宏观政策的现实要求，也要反映学校办学历史和办学传统的历史背景，并要形成自己的办学特色。没有特色的产品是没有生命力的，同样，没有特色的高校或专业也是没有生机和活力可言的。当然，办学特色是不拘一格、领域宽广的，例如，高等师范院校在学前教师教育课程设置过程中，就必须考虑自身在教师教育方面所积累的传统、优势和特色，而综合性大学和非师范院校则更应该考虑自己的综合性、多学科性的优势与特色。高校学前教育专业只有在基于自身办学传统、特色和风格的基础上来设置课程，才能为社会培养出多学科、多领域、多层次的学前教育人才。

（二）高校办学目标对课程设置的影响

办学目标是学校对其办学理念、办学层次、办学类型以及办学水平的集中表述，反映的是办学方向与特色，集中体现着学校在人才培养、科学研究以及社会服务等方面的总体目标。^[47]高校办学目标的定位不仅关系到高校自身在国家、地方高等教育系统中所处的位置，更关系到高校发展的战略目标、发展格局以及发展态势，关系到高校发展什么、如何发展等一系列全局性问题，当然也是一个包含“起点—路径—目标”的发展的、动态的过程。^[48]一般而言，办学目标对高校各项事业的改革与发展起着统领性的作用，学校人才培养目标的定位、人才培养规格的制订、课程结构与课程类型及其学分比例的分配等均受高校办学目标的影响和制约。

不同办学目标的高校，其学前教师教育课程设置也理应不同。以师范院校为例，20世纪末，我国教师教育从传统的相对独立封闭的师范教育体系向开放、多元化的现代教师教育体系转型，综合性大学和其他非师范院校纷纷参与到教师教育中来，传统的师范院校面临着日益严峻的挑战。在这种形势下，师范院校的办学目标开始发生了变化，由培养教师的单一目标转向整体性服务经济社会发展需要的复合、多样化的目标上来。尽管如此，师范院校作为国家教师培养的主力军，其办学目标的核心仍然是教师教育。当然，不同类型、不同层次师范院校的办学目标也不尽相同。对于处在教师教育体系与层次结构最顶端的部属师范大学而言，因其悠久的教师教育办学历史、良好的学科发展平台等因素，他们的办学目标更多定位在教师教育特色鲜明的、高水平、综合性研究型大学，据此，他们的学前教育专业主要培养目标是高素质的研究型幼儿园教师，由此带来了学前教师教育课程设置的学术性取向。地方师范院校是根据地方经济社会发展的需求、依托地方政府的支持而建立发展起来的，“在多元开放的教师教育背景下，地方师范院校的发展定位问题已成为当前必须解决的核心的、首要的问题”^[49]。因此，这些院校办学目标的定位就不能离开地方特色、服务区域经济社会发展等核心要素。为此，为地方经济社会发展培养所需要的幼儿园教师理应成为地方师范院校的办学目标之一。

综上可见，无论是对于师范院校还是其他非师范院校而言，不同的办学目标定位必然带来学前教师教育课程设置的差异。高校只有根据自身条件确定不同层次、不同类型、不同规格的办学目标，才能满足社会对多层次、多类型幼儿园教师的需求。反之，如果多数高校都培养同一层次、同一规格的人才，其结果也必然是人才培养的供需错位，以及教育资源、人才资源的浪费。

对高校学前教育专业教师的访谈也印证了学校办学目标对课程设置的影响。

“我们学校现在确立了建设教师教育特色鲜明的综合性研究型大学的办学目标，要求本科教学要重视国际化、信息化的融合，要强化学科基础课程的比例，加强实践教学。所以，我们在修订人才培养方案时必须考虑学校的这个大环境，比如，为突出国际化开设了专业外语和双语课程，而且，现在所有的专业核心课程都建设了信息化课程资源，要求教师开设教学空间供学生在线学习。除此之外，新修订的人才培养方案中每2个课时的理论讲授都配备了1个课时的课外研讨或辅导，采取这种方式的目的也是为了培养学生的研究能力。”

“因为我们学校是地方性院校，所以，学校的定位主要还是为地方培养人才。基于这个前提，我们在设置课程时就不能有太多的理论课，比如教育学原理、普通心理学、学前教育学等这样的理论课程我们都只给了36个学时。对于那些实践性比较强的课程，给的学时相对比较多，如教育见习共安排了2周时间，教育实习是18周，再比如幼儿园教育活动设计与指导，这是一门实践性比较强的课程，所以，我们给了72学时和1周的课程见习。再说了，如果理论课时给得太多，学校审查培养方案时也不能通过，因为不符合学校的办学定位。”

（三）高校办学条件对课程设置的影响

办教育是有条件的，需要一定的人力、物力和财力作支撑。高校办学条件就是指举办合格的高等教育阶段学校所需要的经济支持和各种物质资源、人力资源，它是保障高等学校教育教学工作正常开展的必要前提，也是满足师生正常的工作和学习需求、促进学生全面和谐发展的重要保障。2004年，教育部印发的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》指出，普通高校办学条件包括基本办学条件（包括师生比、生均教学行政用房、生均教学科研仪器设备值、生均图书等）和监测办学条件（包括高级职务教师占专任教师比例、生均占地面积、生均宿舍面积、新增教学科研仪器设备所占比例、生均年进图书量等）。《标准》的颁布实施有利于促进高校办学条件的改善，也有利于加强国家对高等教育事业的宏观管理，保障我国高等教育事业持续健康发展。具体到每所高校来说，合格的办学条件尤其是基本办学条件是高校实现培养目标的必要前提。因此，本书重点探讨高校的基本办学条件，为研究之便，将其划分为物质条件和师资条件。

1.学前教师教育课程设置深受高校办学物质条件的制约

物质资源是高等学校办学的前提和基础。充足的办学经费和必备的教育教学设施设备是一所高校正常运转的必备前提。具备与学校发展规模和专业结构相匹配的教学用房、实验室及科研仪器设施设备、图书资源等物质资源是高校维护正常的教学、生活秩序，保障基本教学质量和规格的基本前提，也是学校确立人才培养目标、设置课程的物质基础。没有相应的物质条件做保障，再好的课程计划也只能是一纸空文，最终无法落实。访谈中，部分高校学前教育专业教师深感办学物质条件的匮乏：

2000年，顺应全国高校合并的大潮，成立了我们现在的学校。从那时候开始，学校就定性为地方综合性本科院校，师范专业就不再受重视了。尤其是这几年，学校大力发展工科专业，在机械、汽车、建筑这些专业的发展上投入了很多资金，像我们学前教育专业就投入的很少，一些基本的设施设备都不能到位，比如心理学实验室、儿童行为观察与评价实验室，等等，这些都没有。所以，现在修订人才培养方案时就不再设这样的课程了，设了有什么用呢？反正也开不了，还不如不设。

学校规定教学资源不能重复建设，我们专业和音乐学院、美术学院在很多资源上是共享的，比如琴房、舞蹈房、画室以及音乐和美术教师等。现在艺术招生很火爆，音乐学院、美术学院他们自己的学生也很多，所以，经常出现两边学生抢琴房、抢画室的现象。我们的学生一般很少有机会练琴，因为琴房是人家的地盘。所以说，基本的条件都难以保障，怎么培养人啊？

2.师资队伍对课程设置起着关键性的作用

如果说物质资源对高校课程设置的影响还有些“外在”　“短期”品性的话，那么高校师资结构及专业发展水平则对课程设置构成了内在的、决定性的制约作用。办学物质条件的匮乏可以通过申请更多办学经费等途径在短期内予以解决，而教师队伍建设却不是一蹴而就的事，需要一个长期的过程。在高等学校核心竞争力指标体系中，师资队伍占有极其重要的地位。可以说，没有高水平的师资队伍，就无法培育出高质量的人才，不考虑教师队伍状况而设计的课程计划就如同根基浅薄的建筑，必将无法承载人才培养目标之重。

教师在现代社会中的重要作用，从未像今天这样毋庸置疑。在信息技术高度发达的今天，虽然知识可以通过多种方式获取，但是，对学生来说，无论其是否已具备一定学习方法和学习能力，教师仍然是无法取代的。不过，相对于传统的教师而言，现代教师的角色和职责已发生深刻的变化，“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”^[50]。然而，无论教师的角色如何变迁，也不管教师的职责如何变化，教师在学校教育中的重要作用是不容置疑的。从学校的教育教学到管理工作，从课程设置到课程实施、课程评价等无不受到教师的影响和制约。

近年来，我国学前教育事业步入了前所未有的黄金发展时期，越来越多的学校加入到了培养幼儿园教师的行列中来。2009年，全国有81所高校开设学前教育专业，近三年来，为适应学前教育事业快速发展的需要，教育部又批准开设了几十个学前教育本科专业。^[51]目前，我国培养幼儿园教师的院校已经涵盖中专、专科、本科以及研究生等多个学历层次，在学校类型上包括了师范院校（包括部属师范大学、省属师范院校等）、综合性院校、高职高专、中职中专等，呈现出多元化的格局。调查显示，目前有部分艺术院校（如音乐学院、美术学院）和部分院校的艺术专业看到幼教市场的火热局面，也纷纷开办学前教育专业，或者开设学前艺术教育方向。随着越来越多各种层次、各种类型的院校都参与到幼儿园教师培养工作中，在相应的监管、评价机制尚不健全的情况下，人才培养质量势必难以保障。事实上，相当一部分院校为了在当前这个火热的幼教市场中分得一杯羹，不考虑自身的办学传统、办学理念以及办学条件，而盲目开办学前教育专业。办学条件匮乏尤其是缺乏具有学前教育学科背景教师的社会现实，已成为制约当前学前教师教育发展的瓶颈。

本研究为考察学前教师教育教师队伍的现状，以我国中部地区某省开办本科学前教育专业的6所地方高校为例，其中包括2所省属师范学院和4所地方综合性高校，分析了各高校学前教育专业教师队伍状况（具体情况见表4-2）。之所以以该省为研究样本主要原因在于，它不仅是我国的教育大省，也是我国近现代学前教育事业的发源地，有着悠久的学前教师教育办学历史和良好的办学声誉。考虑到研究的伦理问题，本研究采取了隐匿院校名称的方式，根据学校类型进行分类，师范院校以字母N表示，综合性院校以字母C表示。如表4-2所示，6所样本院校的学前教育专业教师队伍整体专业化水平不高，主要表现在具有学前教育学科背景教师人数偏少，其中，人数最少的是C1学院，仅有1位教师是学前教育专业出身，具有学前教育学科背景教师人数占总人数比例最高的是N1师范学院，比值为37.5%。

表4-2　我国中部地区某省6所地方高校学前教育专业教师队伍情况

在某种程度上我们可以说，教师的质量决定着学校教育的质量，教师队伍的职业精神、学科结构、专业知识与能力水平、年龄结构等无不影响着学校的教育教学工作。学校课程工作更是深受教师队伍的影响，对于高等学校而言，课程工作的起点即课程设置除了要遵循国家相关政策法规的要求、教育事业发展规律以及学校办学目标和专业培养目标外，也必须考虑本专业师资队伍状况。忽视教师队伍状况设计的课程体系，终将是无法实现的一纸空文。因此，高校学前教育专业教师队伍状况直接影响着学前教师教育课程的设置。下面是对部分高校学前教育系主任或专业负责人的访谈记录：

“目前，我们学前教育专业虽然有十几个老师，但是真正有学科背景的只有3位老师。现在我们很缺儿童心理学、特殊儿童教育方面的教师，教师学科结构不合理导致很多想开的课程都开不了。比如，我觉得儿童传媒现在很热，市场潜力很大，但是，我们的老师懂学前教育的又不懂传媒，而传媒方面的老师又不懂学前教育，所以，这些课程根本开不了。”

“仔细看我们的人才培养方案你会发现，我们的艺术课程相对比较多，其实，这是有历史原因的。因为，我们学校是由好几所学校合并而成的，学前教育专业的主体是过去的幼儿师范学校，那时候的幼师比较重视学生艺术技能的培养，所以音乐、舞蹈、美术教师就很多。我不能让现有的老师没活干，又开一些他们上不了的新课。现存的很多问题我们都知道，但是真正想解决又会涉及更多的问题，很难做到。”