社会经济政治文化的制约与优化方向

2023-07-03 理论教育版权反馈

【摘要】：（一）社会政治制度随着中华人民共和国的成立，半殖民地半封建的社会性质得以彻底改变，社会主义制度在中国逐步确立。我国十一届三中全会以来，社会主义现代化建设成为全党的工作重点。自此，我国进入了计划经济体制向社会主义市场经济体制转型的新时代。时至今日，全面深化经济体制改革，进一步完善社会主义市场经济体制依然是党和国家的工作重心之一。

一直以来，教育研究者和社会学家都对课程与社会环境之间的交互作用保持了密切关注的状态。正如布鲁纳（J.S.Bruner）所言，脱离社会背景的课程争论是毫无意义的，“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视”^[14]。这也意味着，要理解课程就必须将课程置于社会的、政治的、经济的以及文化的背景中来，“把课程从它所在的多样的、相互作用的情境中孤立出来必然是很荒谬的”^[15]。纵观人类学校课程史我们可以看出，“学校课程思想总是与一定的社会背景紧密联系，或是为了让学生适应某种社会环境，或是为了引发某种社会变革。尤其是在现代社会，课程更是成为了政治及社会问题的‘晴雨表’”^[16]。澳大利亚课程专家史密斯（D.L.Smith）和洛瓦特（T.J.Lovat）的研究也证实了这一点，他们在考察西方国家一百多年来部分有影响的课程改革后发现，当经济比较繁荣时，政府和公众往往很少关注学校课程，而当经济不景气时，国家往往会注重课程目标的具体性。^[17]

课程作为实现教育目的的重要载体和媒介，一方面必然要受到社会政治、经济和文化的影响；另一方面，学校课程也必须对社会的变迁和要求作出积极的回应。这一规律同样适用于学前教师教育课程的改革与发展。

（一）社会政治制度

随着中华人民共和国的成立，半殖民地半封建的社会性质得以彻底改变，社会主义制度在中国逐步确立。20世纪70年代末，党的十一届三中全会批判了“两个凡是”的错误方针，确立了“解放思想、实事求是”的指导方针，此后，党的工作重心全面转移到社会主义现代化建设。伴随着改革开放的实施与推进，我国不断进行着社会政治体制改革，政治民主化进程日益向前推进。进入21世纪后，我国政治体制改革持续向纵深方向发展，党的十七大明确提出，政治体制改革是我国全面改革的重要组成部分。十八大报告将政治体制改革单列，再次强调“必须继续积极稳妥推进政治体制改革，发展更加广泛、更加充分、更加健全的人民民主”。政治民主化的推进带来了整个社会思想的解放、人民权益的更好保障，以及勇于实践、勇于变革、勇于创新社会风气的形成，为我国当前学前教师教育课程的多样化提供了良好的政治基础。

社会政治对学前教师教育课程设置的影响和制约主要是通过制定相关高等教育或教师教育政策法规来实现的，这些政策法规的颁布实施为我国学前教师教育课程的变革提供了政策导向和法理支持。例如，1952年，教育部颁布的《关于高等师范学校的规定（草案）》明确指出，高等师范学校教育系学前教育组的任务是培养中等幼儿师范学校的专业课教师。1978年，教育部颁布的《关于加强和发展师范教育的意见》再次提出，原有学前教育专业的师范院校要积极办好这个专业，为各地培养幼师师资。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确了我国高等教育改革的方向，要求扩大高等学校办学自主权，加强高校与企事业单位及其他社会机构的联系，改革与社会主义现代化建设不相适应的教育内容和教育方法。1989年，国家教委发布《关于改革高等学校毕业生分配制度的报告》，通过这项改革逐渐把竞争机制引入高校，这对于调动高校办学和学生学习的积极性产生了较大的推动作用。1996年12月，国家教委颁布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》指出，要健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体、非师范类院校共同参与、职前与职后教育为一体的师范教育体系。

进入新十年，国家对高等教育体制改革越来越重视，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，为适应国家和区域经济社会发展需要，应优化高等学校学科专业和层次、类型结构，引导高校合理定位，克服同质化倾向，促进高校办出特色。2012年，教育部印发了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，该《意见》指出高等学校要坚持内涵式发展，要创新人才培养模式，强化实践育人环节，促进高校办出特色。从课程的视角来看，这一系列政策法规的颁布实施体现了国家对建构优质的、科学的课程结构包括学前教师教育课程结构的期待和支持。

（二）社会经济体制

“课程是由我们所处的时代塑造的”^[18]，尤其是这个时代的生产力发展水平和社会经济制度。我国十一届三中全会以来，社会主义现代化建设成为全党的工作重点。1984年，党中央颁布的《中共中央关于经济体制改革的决定》吹响了我国经济体制全面改革的号角。1992年，邓小平在“南巡讲话”中提出了“社会主义市场经济”的科学论断，党的十四大报告进一步明确了我国经济体制改革的目标。自此，我国进入了计划经济体制向社会主义市场经济体制转型的新时代。时至今日，全面深化经济体制改革，进一步完善社会主义市场经济体制依然是党和国家的工作重心之一。

在传统的计划经济体制下，社会价值取向更为强调集体的利益和需要，相对比较忽视个体多元化发展需求的满足。而“社会主义市场经济体制的建立使得传统的重集体轻个体的价值取向受到冲击，个体的主体意识逐渐觉醒，潜能不断得到发挥，个人价值逐渐得到彰显”^[19]。同时，伴随着国际竞争的加剧，教育在社会发展中的作用受到前所未有的重视，强调教育要促进每个人的全面发展，应使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下他认为应该做的事情”^[20]。经济体制的改革带来了社会思想的变革，随着社会主义市场经济体制的建立与完善，教育制度、教育思想以及教育内容等都发生了相应的变革，学前教师教育课程也不例外，主要表现在以下两方面：

其一，为满足社会对高素质人才的需求，培养更多具有创新精神和实践能力的人才，高校学前教育专业不断完善课程结构与类型，强调各类课程的交叉与融合，以实现高素质人才培养的目标；其二，市场经济为高校学生提供了参与教育以及课程设置的话语权。市场经济体制带来了竞争机制在高等教育的引入，尤其是近年来高校专业预警退出机制的建立，使得办学质量成为一个专业能否在激烈的市场竞争中得以生存发展的关键因素，而对于学前教师教育的“消费者”——学生而言，专业办学质量直接决定着他们的专业素养基础和未来专业发展的起点。更为重要的是，在现代社会知识本身已经成为了一种资本，在一定程度上决定和影响着人们的社会地位，因此，学生有权在课程设置中发出自己的“声音”，表达自己的利益诉求。当然，高校学前教师教育课程设置要尊重学生的兴趣与需求，但也不能唯学生需求是从。

（三）社会文化

课程作为社会文化传承与创新的重要载体，其不可避免深受文化传统的影响，并跟随社会文化的变迁而变迁。

纵览中国学前教师教育课程发展与变革的历史，我们可以看出，其是在“中外教育文化的交流中不断地进行着引入与本土化”^[21]。我国最早的幼儿教育师资培养和培训机构是由清末在华的外国教会设立的，这些机构中的教师大多是外国传教士，课程设置也极具宗教特点^[22]，如英国长老会创办的福建厦门怀德幼稚师范学校（1912年）、美国教会创办的浙江杭州私立弘道女学幼师科（1916年）便是很好的例证。20世纪50年代，我国开始全面学习苏联的学前教育思想与课程体制，在苏联专家的指导下制定了《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》（1956年），至此高师学前教育专业形成了包括心理学类、教育学类、教育史类、幼儿卫生学和教育实习的课程体系，有了全国统一的教学计划和教学大纲。20世纪80年代以后，随着国际学术交流的日益频繁以及经济全球化、文化多元化的发展，西方国家先进的教育思想、课程理论纷纷被引入中国，我国学前教师教育课程也在中外教育文化交流中不断进行着学习、借鉴与本土化。如20世纪80年代高校学前教育专业开设了幼儿游戏论，90年代新增了儿童发展理论、儿童行为观察与分析、学前儿童融合教育等课程。进入21世纪，高校学前教育专业主动与时代接轨，将新知识、新理论充实到课程内容中，开设了幼儿发展档案的制作和使用、学前教育社区支持、图画书的选择与利用、师幼互动等课程。这些无不体现着我国学前教师教育课程在国际化视野与开放观念下的本土化。

无论是在中国学前教师教育课程全面学习、模仿前苏联模式的过程中，还是在批判地借鉴和自主创新的过程中，文化传统如影随形于学前教师教育课程工作的每一个环节。文化传统是指一个民族、一个国家经过长期历史积淀而形成并沿袭下来的文化特质，它是贯穿于民族和国家各个历史阶段文化的核心精神。由于文化传统具有久远的发展历史和宽厚的社会基础，一旦形成就具有相对的稳定性，所以一定社会特有的文化传统会对社会生活的诸多方面产生影响。克鲁克洪曾把文化传统分为显型文化传统（如服饰、礼仪、饮食习惯、居住习俗等）和隐型文化传统（如价值取向、心理取向等），两种文化传统以不同的方式共同作用于课程的变革。显型文化传统从外在层面直接影响课程的变革，而隐型文化传统则通过价值取向、心理倾向等更具驱动力的内在机制来影响课程目标、课程内容、课程实施以及评价等，“从而使课程发展无时无处不体现着一个国家或民族的内在倾向”^[23]。如中国传统文化具有重权威、重理论的内在价值取向，因此，在学校课程工作中往往总是崇尚行政权力、理论权威和教师权威，而比较轻视受教育者的主体意识和创新精神，在此可以两种现象予以说明：一方面表现在尽管当前从理论上关于儿童主体性的讨论已经很深入，但在课程实践中重理论讲授、轻受教育者体验的现象仍然存在；另一方面，崇尚权威在课程设置中体现得还很明显。在高校课程设置中，课程权力更多体现在国家、教育行政主管部门以及学校方面，学生作为学校课程最直接的活动对象所拥有的课程权力非常有限。

本研究在一所高校调研中就发现，该校学前教育专业人才培养方案中拟订的教学计划与实际执行的有差距，教学计划中显示“教育概论”“普通心理学”“发展心理学”等课程的学时分配均为讲授24学时、8学时实验和16学时课外实践，但实际上基本以讲授的方式在实施，访谈中该系主任这样说：

“在今年的人才培养方案修订中学校要求把课堂还给学生，要让学生自主学习，明确规定每门课程课堂讲授学时数不能超过总学时数的一半，所以，在设置课程时我们就只能增加实验、课外等这样的学时数。但是，你想想大一的学生没有什么专业基础，教育概论、普通心理学这样的课程只讲授24学时的话，连基本概念都讲不完，完全让学生自学，学习的效果如何能保证？所以，很多老师在实际执行中还是以课堂讲授为主。”

社会经济政治文化的制约与优化方向

相关推荐