课程设置过程存在不规范现象的优化方案

为贯彻落实教育规划纲要精神，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。《标准》明确了教师教育课程设置、课程开发、课程实施以及评价等工作的基本理念，并对幼儿园职前教师教育的课程目标与课程设置提出了指导性意见。但该课程标准专指教育类课程，只为教育理论、教学法以及教育实践等课程的设置提供了清晰的目标愿景和具体要求，虽然对各级各类学校的学前教育专业其他课程的设置具有一定的指导作用，但作用非常有限。而且，《标准》并没有进行相应的层次区分，没有清楚地区分出专科、本科、研究生层次学前教师教育课程设置的学习领域、课程模块以及相应的学分要求，只是对三年制、五年制专科以及本科学前教师教育课程的学分做了相应要求。2012年，我国颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也是一个相对较为笼统的标准，没有明确厘定合格教师、成熟教师以及优秀教师专业发展水平的核心指标。

相比较而言，西方国家历来重视教师教育的认证以及相关标准的制定。早在1980年，全美幼儿教育协会就开启了研发专业指南之旅，旨在为高等院校培养幼教从业人员的相关专业提供工作依据。三十多年来，全美幼儿教育协会先后公布了学士、硕士及博士层次的幼教从业人员培养计划指南，^[45]并在此基础上进行了多次修订，明确了不同学历层次幼教从业人员的文化知识标准，^[46]制定了初级和高级学前教师教育标准。由于缺少像美国这样的学前教师教育标准，我国多数高校都从自身对学前教师教育的理解以及现有的办学条件出发来设置课程，这样极易导致准幼儿园教师专业发展的“跛脚”现象，也难以体现学前教师教育课程的质的规定性，从而表现出课程设置的随意和失范现象。

（一）课程设置存在“随波逐流”现象

高校学前教育专业的课程设置问题，有些是历史原因导致的，有的则是在发展过程中自身选择的结果。总的来说，有客观因素的影响，也有主观意愿所为。从理论上讲，高校学前教育专业作为培养幼儿园教师的主要阵地，理应依据《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求，培养专业理念先进、专业知识广博、专业能力精湛的幼儿园教师，这就要求设置一个多维立体视角的学前教师教育课程。但是，在市场需求、学生就业需要以及用人单位等多重利益的驱使下，部分高校学前教育专业在课程设置中出现了随波逐流现象，归纳起来，主要有两种表现。

1.课程设置的“随市场之波”现象

所谓课程设置的“随市场之波”现象即高校学前教师教育课程设置完全以市场需求为导向，市场需要什么样的幼儿园教师，高校学前教育专业就开设什么样的课程来进行相应的训练；市场上流行什么样的学前教育思想或课程模式，高校就设置相应的课程内容。在他们看来，市场经济体制下的高等学校人才培养必须以市场需求为中心，凡市场需要的就必须大力发展。当前，部分高校的学前教育专业在课程设置中受到市场的驱动、用人单位利益的驱使，盲目追求课程的“实用性”，弱化或删减一些基础课程。调研中我们发现，在总学时、总学分受限的前提下，很多高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，由过去的54学时缩减为36学时，还有些高校甚至将教育学和学前教育学两门课程合二为一，节省的学时学分则用以增加一些所谓的“新的市场化课程”，如蒙台梭利教学法、奥尔夫音乐教学法、华德福教育，等等。殊不知，市场事实上是一把双刃剑，在带来竞争、繁荣、富足的同时，趋利、自利、拜物等特质也如影随形，况且，社会需求本身就具有自利性。如果高校学前教育专业单纯跟随市场的逻辑、幼儿园等用人单位的用人逻辑的话，学前教师教育就会丢弃自身的社会职责，就会失去其应有的价值追求，“社会的偏见就会变成专业的偏见，就会使专业人自己的头脑成为别人的跑马场”^[47]。

2.课程设置的“逐其他院校之流”现象

对于不同的高等学校而言，其办学传统、办学理念和办学条件是不同的，学前教育专业的学科积淀以及师资队伍等都是有差异的，因此，每所高校学前教育专业的培养目标也理应是不尽相同的。这就要求各高校学前教育专业在设置课程时，既要以《专业标准》为依据，也要考虑自身实际情况。然而，调查显示，当前我国不同层次高校的学前教育专业在课程设置中存在着相互学习、借鉴，甚至跟风的现象。

其一，培养目标缺乏院校特色。

调查显示，当前我国不同层次、不同类型高校的学前教育专业培养目标存在高度的相似性，部属师范大学将自己的培养目标定位于高素质的幼儿园教师，省属师范大学、地方综合性高校也在培养高素质幼儿园教师；一本高校在培养学前教育的高级复合型人才，二本高校也在培养高级复合型人才。培养目标定位未能彰显院校特色，这显然不符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面”的目标。而在中国高等教育日益开放、多元化的今天，没有特色的高校注定将面临着被边缘化，甚至是关门的命运。当前，我国已形成以师范院校为主体，综合性大学和非师范性院校共同参与的多元、开放的教师教育体系，在这个体系中，师范院校一直是教师教育的主阵地，是师资培养的主力军。对于这部分高校而言，“他们的培养目标究竟应当如何定位？是培养优秀教师还是合格教师？”^[48]这是教师教育领域争论不休的话题。就学前教育专业而言，作为教师教育体系与层次结构最顶端的部属师范大学，其对于整个学前教师教育的改革与发展具有强烈的引领和示范作用，他们的培养目标应如何定位？作为地方大学的省属师范大学（或学院），其创办目的之一即为地方经济社会发展需要提供人才支持，这些高校的培养目标又当如何定位？同样，对于地方综合性高校而言，在其现有的办学基础、办学条件下又当如何定位培养目标？这些问题都是急待澄清且急需解决的问题。当前，高校学前教育专业培养目标“千校一面”的局面显然不利于学前教育事业人才队伍的建设，也不利于整个队伍结构的优化。

其二，不同高校学前教师教育课程设置的趋同性日益增强。

从总体来看，尽管不同高校学前教育专业的课程结构、课程类型、学分比例等不尽相同，但抛开这些外在形式，从课程内容来看，当前我国高校学前教师教育课程设置的趋同性日益增强。部分高校学前教育专业无视自身的实际情况，在设置课程时如同中药铺的药剂师调配药方，先将通识教育课程、学科基础课程、专业核心课程以及教育实践课程等根据学校相关规定，分别几钱、几克调配好；接下来，看看办学水平高的部属师范大学和同类兄弟院校都开设了哪些课程，借鉴、模仿这些院校的课程结构，人家开了奥尔夫音乐，我们也来开；其他高校开设了“0～3岁婴幼儿教养”课程，我们也不能落后；大部分院校都重视的课程，我们也重视，如是种种。课程设置的盲目跟风、随波逐流导致很多高校的学前教师教育课程犹如大杂烩，缺乏针对性，更无特色可言。

（二）“因人设课”的现象还普遍存在

当前，高校学前教师教育课程设置还存着“因人设课”的现象。进入新十年，我国学前教育事业步入了前所未有的快速发展的黄金时期，部分高校只看见幼儿教育市场需求的火热，完全不考虑自身条件，尤其是师资队伍等制约办学水平的核心因素，而盲目开设学前教育专业。办学硬件条件不足、具有学前教育学科背景专业教师的匮乏等因素直接导致了课程设置中“无视标准”“随意开课”等现象的产生。其中，“因人设课”“看菜下饭”的现象尤为严重，通常是有什么教师就开什么课、招什么样的学生就开什么样的课，如有些高校学前教育专业理论课教师相对比较充足，专业理论课程开设的门类就相对较多；有些高校由于院校合并等历史原因导致的艺术课教师较多，所开设的艺术课程相应也较多；还有些高校实行音乐、美术等艺术类招生，为投学生所好就采取了“重艺术技能、轻基础类课程”的设置模式；层次较高的本科院校，因其学生的文化基础知识较好而艺术技能基础相对薄弱，更为重视人文素养类、教育类课程的开设。

与此同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。有些高校限于专业教师匮乏，对于专业基础课程乃至专业核心课程的开设也很随意，没有与课程相应的教师就换一门课程，或干脆对该课程视而不见。不重视课程体系内每一门课程对实现培养目标的支持作用，忽视课程与课程之间的内在联系，更没有把学前教育专业课程设置当作一门科学来对待，由此“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展，”^[49]以及高素质专业化幼儿园教师队伍的培养。

下面是对部分高校学前教育专业教师的访谈记录：

“我们学校是十年前由几个学校合并而成的，有当时的师范专科学校、教育学院和地方大学，这几所学校各自办的都有艺术专业，这样一来我们的艺术教师就特别多。学校现在的教师考评制度很严格，每个教师都有年教学工作量的要求，到了年底就要算账，超课时的要奖励，完不成任务的当然要扣钱。课时数有限的话，给谁排课，不给谁排课呢？没有办法，我们只能尽量多开一点艺术课程。”

“我觉得关于特殊儿童教育的课程很重要，但是我们没有这样的教师，所以，虽然人才培养方案中有特殊儿童测量与评估这门课程，但那只是摆设，根本没条件开设。”

【注释】

[1]曾国.略论新时期高师学前教育本科的培养目标与课程设置[J].中国高教研究，2004（4）：82-83.

[2]步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题[J].教师教育研究，2005（5）：20-24.

[3]康丹.基于教师专业发展的学前教育本科专业培养目标的构建[J].高等教育研究，2007（9）：8-11.

[4]曾国.略论新时期高师学前教育本科的培养目标与课程设置[J].中国高教研究，2004（4）：82-83.

[5]《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望，2008（9）：19-24.

[6]王振存.师范院校教师教育培养目标定位问题探析[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2011，30（2）：42-43.

[7]步社民.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题[J].教师教育研究，2005（5）：20-24.

[8]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）：3-6.

[9]骆琤.中美教师教育实践课程比较[D].华东师范大学，2009：31.

[10]蒋建华.知识·权力·课程——政策视野中的课程研究[M].北京：教育科学出版社，2010：191.

[11]中华人民共和国教育部高等教育司编.普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）[M].北京：高等教育出版社，2012：81.

[12]中国学前教育研究会编.百年中国幼教（1903—2003）[M].北京：教育科学出版社，2003：106.

[13]陈时见主编.教师教育课程论：历史透视与国际比较[M].北京：人民教育出版社，2011：229.

[14]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16-17.

[15]B3师范大学、S2师范学院、Z3大学和Z4大学这四所高校的教学计划中没有学科基础课程模块，但这并不意味着这四所高校没有开设学科基础课程。B3师范大学和Z3大学将学科基础课程置于专业基础课程模块，S2师范学院将学科基础课程放在通识教育课程模块中，而Z4大学则把学科基础课程放在教师教育课程模块。为分析各高校对学科基础课程的认识情况，在此将这四所高校的学科基础课程从原模块中列出予以分析。

[16]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/201209/14/content_2224534.htm，2012-09-14/2014-09-24.

[17]费广洪，郑春娟，张丽娟.园长视角中的学前教育专业课程设置——以深圳、珠海两市幼儿园为例[J].课程·教材·教法，2008（3）：9-12.

[18]15所院校学前教育专业的艺术课程在课程方案中位置不尽相同，多数院校将艺术课程置于专业核心课程模块，有的院校将艺术课程放在学科基础课程模块，还有的院校将其放在专业选修课程模块，如B2师范大学。该校学前教育专业人才培养方案的说明部分指出：　“本专业分音乐教育、美术教育、全科教育三个培养方向，学生可以选择一个方向作为主修方向。‘音乐基础与欣赏’是音乐方向先行课；　‘美术基础与欣赏’是美术方向先行课；全科方向既可选修前两个方向的课程，也可都不选。专业选修课总学分不得低于20学分。”由此看见，B2师范大学学前教育专业对于学生是否修读艺术课程并未作出硬性规定。因此，在本部分研究中，该校学前教育专业课程方案不适合作为分析样本。

[19]14所院校学前教育专业人才培养方案的文本分析显示，各院校在专业选修课程中都有艺术课程，但并未将艺术课程作为指定选修课程。因此，此处只统计各院校学前教育专业艺术必修课程学分。

[20]李可娟.陕西高校学前教育本科课程现状、问题及对策研究[D].陕西师范大学，2011：19.

[21]薄利南.中美学前教师教育课程比较研究[D].陕西师范大学，2009：15.

[22]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006（2）：71-76.

[23]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002（9）：35-40.

[24]瞿葆奎主编.教育学文集·英国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991：351.

[25]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].东北师范大学，2013：172.

[26]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.

[27]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002（9）：35-40.

[28]庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009：102.

[29]蔡迎旗.学前教育概论[M].武汉：华中师范大学出版社，2006：94.

[30]李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].复旦教育论坛，2007（4）：21-27.

[31][美]李·S.舒尔曼著，王幼真，刘捷，编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：36-40.

[32][美]李·S.舒尔曼著，王幼真，刘捷，编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：36-40.

[33]乔世文，郑明顺.优化教育实习——促进教师教育与基础教育的对接[J].教育探索，2005（6）：44-45.

[34]廖红.从国外教师教育现状看我国教育实习模式的建构——以内江师范学院的“三段四模块”教育实习模式为例[J].教育理论与实践，2010（2）：43-45.

[35]中国学前教育研究会.2014年会暨第九届全国高等院校学前教育学术研讨会会议纪要[EB/OL].http：//www.cnsece.com/article/10302.html，2014-11-15/2014-11-26.

[36]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）：94-100.

[37]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）：94-100.

[38]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].东北师范大学，2013：175.

[39]陈永明主编.儿童学概论[M].北京：北京大学出版社，2013：1.

[40]陈永明主编.儿童学概论[M].北京：北京大学出版社，2013：3.

[41]National Association for the Education of Young Children（NAEYC）.NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[EB/OL].http：//www.naeyc.org/positionstatements/ppp，2009-07/2014-07-08.

[42]参见：苟顺明.新世纪美国学前教师教育课程改革透视[J].外国教育研究，2013（7）：66-76.

[43]钟启泉.为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究，2011（18）：20-26.

[44]陈永明主编.儿童学概论[M].北京：北京大学出版社，2013：44.

[45]苟顺明.新世纪美国学前教师教育课程改革透视[J].外国教育研究，2013（7）：66-76.

[46]朱宗顺.美国幼儿教师教育标准及启示[J].教师教育研究，2006（4）：76-80.

[47]王海英.“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考[J].学前教育研究，2007（7-8）：14-18.

[48]丁钢，等.中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[M].上海：华东师范大学出版社，2014：364.

[49]彭波，胡弼成.现代高校课程设置人本取向之思考[J].复旦教育论坛，2003（5）：62-65.