“需要”和“满足”作为主观化的意志，而身体即是客体化了的意志。感性的接受性基础，正是被意志客体化了的身体，它是一切感觉经验的直接的基础；同样，知性的自发性，正是源于被意志主观化了的需要一满足活动，它是一切知识所以可能的真正的基础和发起者。同时，我们也只有通过身体活动，才能表象认识的真正基础——需要和满足，即认识的开始（需要）和认识的完成（满足），都有赖于对我们而言唯一的客体——身体。......
2023-11-17
满足需求的课程内容与实践紧密结合
【摘要】：虽然目前高校学前教育专业在设置课程时纳入了更多的实践课程，如延长教育实习的时间、安排学生入园进行课程见习等，但即便如此，学生在大学所学的课程与他们在幼儿园所进行的的实践活动也联系甚少。大学课程与幼儿园保教实践缺乏足够的联系已然成为学前教师教育的致命弱点。
目前，建立开放化、一体化的教师教育体系已成为世界上多数国家的共同选择。教师教育体系的开放引发了教师教育大学化的时代潮流，“而当代教师教育大学化的必然结果就是大学本位的教师教育”[36]。大学本位的职前教师教育模式更多的是一种“理论运用模式”，即职前教师先在大学学习相关理论，然后带着大学所学的理论知识到中小学进行实践检验。这种模式下的教师教育课程是一种以学科逻辑体系为依据的分科课程，这种课程设置模式虽然有利于未来教师系统掌握本学科的基础知识和基本理论，但也带来了诸多的局限性，如由于过于关注学科本身知识体系的独立性与完整性，强调基本概念、原理、法则的学习与掌握，导致了教师教育课程与教育实践的脱节，严重影响了教师培养质量。
大学本位职前教师教育模式下的学前教师教育课程也呈现出学科本位、脱离幼儿园保教实践的问题。虽然目前高校学前教育专业在设置课程时纳入了更多的实践课程，如延长教育实习的时间、安排学生入园进行课程见习等，但即便如此，学生在大学所学的课程与他们在幼儿园所进行的的实践活动也联系甚少。因为，大学的专业教师对当前幼儿园保育与教育的实际状况了解有限，对于实习生在幼儿园所开展的具体实践活动更是知之不多，而来自幼儿园的实践指导教师也很少了解实习生在大学所学习的具体理论，“实习生通常也没有机会应用在课堂上所学习的理论知识，获得有针对性的反馈”[37]。大学课程与幼儿园保教实践缺乏足够的联系已然成为学前教师教育的致命弱点。忽视了对幼儿园真实的保教实践问题的探索和研究，是导致职前教育理论学习“空洞乏味”“脱离实际”“纸上谈兵”的重要原因。同时，遵循宏大的学科逻辑体系进行课程设置必然导致有限学时背景下教师教育的单向度灌输，教师和学生的大多数时间和精力都用在了学术概念、基本原理、理论流派等理论知识的阐释和掌握上，没有了深入思考和理论思辨的时间，更缺少对保教实践中生动丰富的情境和案例的介绍与剖析，缺少对发现问题、思考问题和解决问题能力的培养与训练。[38]
当前，高校学前教师教育课程内容未能很好地关照学前教育实践需求的问题，在对各类人员的访谈中也有所体现：
高校教师：
“目前，我们专业的教师队伍老化严重，年龄基本上都在四十岁以上了，十几个老师中仅两三名教师是学前教育专业出身的。再加上系里也没有制订相应的规章制度，所以，很多老师大多不进幼儿园，这样他们就不知道幼儿园发生了什么，正在进行着什么。你想想这样一种状况下，教师讲课的时候如何能理论联系实际？又怎么可能真正调动学生学习的主动性和积极性？只能说是在照本宣科。”
幼儿园园长：
“感觉现在的本科生理论基础确实好，但是，他们普遍不善于在实践中运用。”
“我觉得大学生跟我们一线接触还是太少了，很多实习生来幼儿园后不知道自己该干什么，也不知道怎么干。我个人觉得幼儿园教师是个实践性很强的专业，总待在大学里听课是学不来的。”
学前教育专业学生：
“在学校里学了一大堆理论，学前教育学、发展心理学、游戏论等等，结果到幼儿园几乎一个也用不上。感觉那些理论和实践没多大联系，更不知道怎么用。”
“我们在学校时学的很多东西，到了幼儿园一看，发觉已经不是那么回事了，比如上学时学的幼儿园各科教学法，现在幼儿园已经没有纯粹的分科教学了。而幼儿园重视的区域活动的组织与实施、对儿童的观察与评价，等等，这些东西都不会。所以，有时候真觉得自己学的都是纸上谈兵的东西，没什么实际价值。”
可见，变革职前学前教师教育课程的设置，加强学前教师教育课程与幼儿园保教实践的联系，努力使理论化的、学科本位的课程结构转变为满足未来幼儿园教师专业发展需要的，适应幼儿园保教实践要求的系统化、整体化的课程体系，应当成为当前学前教师教育课程研究的重大课题。
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