部分课程模块核心设置问题待解决

培养具有广博的文化基础知识、扎实的专业知识和保教实践能力的未来幼儿园教师是高校学前教育专业的主要社会使命，然而，现行的高校学前教师教育课程表现出课程结构基本相同，但部分课程模块设置核心不明确的问题。例如，对通识教育课程价值的认识存在偏差，专业核心课程有待于进一步明确等，其主要原因就在于对学前教育专业特性认识不充分。

（一）通识教育课程过于侧重工具价值

通识教育源于西方“博雅教育”之传统，“其目的在于解放精神与思想，使人摆脱‘无知、偏见与狭隘’的束缚，避免狭隘的专业化，而不仅仅是为职业作准备”^[26]。《国际教育百科全书》中把通识教育定义为：“一套由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，学习这些内容是为了使个体适应某一特定环境，并得到相应的发展。”^[27]简言之，通识教育的目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，进而培养完整的人格”^[28]。

如果说学前教师教育课程是按照“培养人—培养教师—培养学前教育的教师”这一路线来设计的话，通识教育课程则是培养全面发展的“人”所必需的。正如柯南特在《美国师范教育》中所强调的那样，通识教育的目的在于扩大理解力，培养乐于探究、善于判断的心理习惯。深受“博雅教育”传统的影响，西方各国教师教育非常重视通识教育课程的设置，注重为准教师提供涵盖多个学科门类的通识教育课程，以拓宽其知识面，为其将来的全面发展奠定坚实的基础知识。如，美国高校的通识教育课程主要包括英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、人类学、遗传学、物理、化学以及健康教育和体育等，涵盖自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言学等各方面。

从我国现行的学前教师教育课程设置来看，通识教育课程具有强烈的应用性、工具性色彩，相对比较忽视学生人文素养的养成，显然不符合未来幼儿园教师专业素养的要求。各高校学前教育专业的通识教育课程大多以必修和选修两种方式进行开设，必修课程更多体现的是国家教育主管部门对高校课程内容的相关规定，主要包括马克思主义理论和思想政治教育、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导、大学生心理健康教育等，因此，这些课程在课程门类、课程内容及课程实施上显示出较大相似性。同时，为奠定未来幼儿园教师宽厚的科学文化知识基础，各高校不断拓展通识教育选修课程的覆盖领域与开设门类，课程设置涵盖自然科学、人文科学、社会科学、语言与艺术等诸多领域。从课程设置比重来看，当前各高校通识教育课程的主要部分是必修课，其学分占通识教育课程总学分的比例大多在80%以上。进一步分析可以发现，通识教育必修课程较为重视课程工具价值的实现，如“两课”旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活必须的基本技能，且二者极易异化为大学生考级考证的附庸。“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿教师要有广博的文化基础知识”^[29]，而人文性与普适性浓厚、更能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽门类较多，但学生可修读的学分数却非常有限。由于通识教育必修课过于偏重工具价值、选修课程时数偏少，导致其在提升学生的人文素养与文化素养方面效果有限。

2007年，哈佛大学提出了通识教育的四大目标：“一是让学生为参与未来生活作准备；二是培养学生的文化认知态度；三是引导学生学习对身边事物作出批评和建设性回应；四是引导学生更好地理解日常所说和所实践的道理、伦理的含义。”^[30]由此观照我们的通识教育课程目标，不免有些狭隘。

（二）专业课程设置缺乏科学论证

对专业特性认识的差异，导致了高校学前教育专业在专业课程设置中缺乏科学论证，存在着不规范现象，主要表现在以下两个方面。

1.对学前教育专业学科基础的认识有偏差

《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》明确规定，学前教育专业主干学科为教育学和心理学。当前多数高校学前教育专业在课程结构中单列了学科基础课程模块，但在课程安排与组织上可谓五花八门，形态各异。有的高校根据《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》对于学前教育专业的相关介绍与规定，开设了教育学原理、普通心理学、教育心理学、中外教育史、教育科学研究方法、教育哲学、教育社会学、课程与教学论等课程，这种做法更多考虑了高校学前教育专业的学科属性，强调为未来幼儿园教师奠定坚实的学科知识基础；有的高校考虑到准幼儿园教师专业发展及专业技能的培养，开设了教育统计与测量、现代教育技术、教师语言、乐理与试唱、舞蹈、钢琴、声乐等课程；有的高校考虑到学科的交叉与综合，不仅开设教育学和心理学学科基础课程，还设置了相关学科基础课程，如人体解剖生理学、艺术教育概论等；还有的高校依据《教师教育课程标准（试行）》中关于幼儿园职前教师教育课程目标与设置的相关要求，开设了大量凸显学前教育专业特性的课程，如学前教育学、幼儿心理学、学前教育心理学、学前卫生学等。而且，课程开设门类差异显著，有的高校开设了5门学科基础课程，而有些高校开设的学科基础课程多达14门。

学科基础课程的开设科目、数量及学时数在不同高校的学前教师教育课程结构中存在较大差异，反映出各高校学前教师教育课程设计者对学前教育专业特性以及学科属性的认识还存在偏差，这无疑会影响未来幼儿园教师的知识基础。高校学前教育专业需要开设哪些学科基础课程，以奠定未来幼儿园教师的学科知识基础，需要有专门的研究，也急待国家教育主管部门提供关于此类课程的课程目标、学习领域以及建议课程模块的指导性意见，以规范学前职前教师教育课程设置，满足幼儿园教师培养的质量规格要求。

2.专业核心课程有待于进一步明确

依据幼儿园教师专业工作特性及学前教育实践需要来设置专业核心课程，已成为当前我国多数高校学前教育专业的共有做法。根据学前教育具有保教合一、教育寓于幼儿生活和游戏之中等特性，考虑到幼儿园教师应具有按幼儿的身心特点进行科学保育和教育的知识与能力，多数高校学前教育专业核心课程的设置主要围绕“三学六法”进行，具体包括学前教育学、学前卫生学、儿童发展心理学、幼儿园课程、幼儿园教育活动设计与指导、幼儿游戏论等。但是，对于艺术课程是否属于学前教育专业核心课程的问题，各高校的认识是不一致的。超过半数的高校采取“三学六法＋艺术课程”的模式设置专业核心课程，开设了诸如乐理与视唱练耳、钢琴、舞蹈、美术、幼儿园玩教具设计与制作等课程。同时，也有近半数高校的专业核心课程模块没有关涉艺术素养课程。对于艺术素养课程是否归属专业核心课程的不同做法，反映出各高校学前教师教育课程设计者对于《幼儿园教师专业标准（试行）》第34条之规定——幼儿园教师应“具有相应的艺术欣赏与表现知识”的认识存在差异性。

专业核心课程是整个课程体系的心脏，是实现人才培养目标的重要抓手。对于准幼儿园教师而言，未来从事专业工作所必需的最核心、最重要专业素养的养成，都有赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。对于学前教育专业而言，这些专业素养应当体现在不同层次（重点大学、一般大学）、不同类型的高校（师范院校、综合性大学、高职高专）所培养的学前教育专业人才身上，这些专业素养也是在任何保教机构（幼儿园、早期教育培训机构、家庭保教咨询中心等）、从事任何年龄阶段（0～3岁、3～6岁）教育的早期教育工作者所必须具备的专业理念、专业知识和专业能力。本研究认为，这种以“‘三学六法’＋其他专业理论课或艺术课程”拼盘式的课程设置方式，不能真正反映幼儿园教师专业知识与能力结构的核心要素，也未能彰显出当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的要求。因此，有关幼儿园教师最核心的专业知识与能力究竟包括哪些，需要开设哪些课程以支持这些核心专业素养的发展等相关课题的研究工作急需开展。

（三）教育实践课程流于形式

实践是所有专业的本质属性。“虽然一个专业的大部分知识基础是由学府院校的学者们发展起来的，但是，直到这些知识被应用于专业‘领域’中才会成为‘专业’知识。”^[31]作为从事教育教学工作的专业人员——教师，其专业也是实践性的，正如杜威所言：“对于教师合适的专业指导不只是纯理论的，而且应该包括一定量的实际工作。首要的问题是后者正是前者要达到的目的。”^[32]

纵观当前高校学前教育专业的课程设置可见，“高等学校已经认识到采用‘理论学习＋技能培训＋实践应用’的课程设置模式是存在致命缺陷的”^[33]，开始强调课程设置的实践取向。各级各类教师教育机构都把教育见习、实习等实践教学活动看作是提高未来幼儿园教师实践能力的重要手段，普遍延长教育实习时间，并将分散见习与集中实习相结合。然而，延长实践教学活动时间仅仅是重视教育实践课程的外在表象，比此更为重要的是相关课程制度的建立与完善。从这个意义上讲，现行的高校学前教育专业教育实践课程的设置还存在一些不尽如人意之处。这主要表现在：

1.教育实践课程设置缺乏统一、明确的标准

从上述对样本高校学前教育专业教育实践课程的内容、组织形式，以及所占学时、学分的统计分析来看，尽管各高校普遍比较重视教育实践课程的地位和作用，但在课程开设的形式以及学时、学分的分配上还存在着较大的差异，主要表现在：一是不同高校之间的教育实践课程学分数差异较大，有些高校的学前教育专业设置了40学分的教育实践课程（如Z5学院），最低的高校仅开设了16学分的教育实践课程（如S1师范大学），二者相差两倍之多；二是学分规定不统一，有的高校规定见习6周计6学分（如B2师范大学），有些高校规定见习4周计2学分（如B4师范大学），还有的高校则规定见习5周计1学分（如S3学院）；有的高校规定实习18周计18学分（如Z5学院），还有的高校规定实习18周计8学分（如S5师范学院），等等。这种差异的存在，一方面源自于不同高校的学前教育专业办学条件的差异，以及课程制订者对于实践课程内涵的不同理解，另一方面也反映出幼儿园教师职前培养缺乏统一明确的关于实践教学的指导性意见或文件。

2.教育实践课程体系不健全

在许多国家，教育实践课程都被视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，这也是当今教师教育课程改革的一个重要走向。根据以泰勒为代表的现代课程理论观点来看，课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价共同构成了课程的基本要素。从现行的高校学前教师教育课程设置来看，仅仅通过增加教育实践课程的形式、学时和学分数来实现幼儿园教师职前培养目标，未免过于简单。有些学校甚至仅仅将教育实践课程等同于见习、实习，仅将教育实践课程作为检验理论的工具，而不是从课程论乃至教师专业发展的高度来看待教育实践课程。以最主要也是最基本的教育实践课程——教育实习为例，“多数院校仅仅是将其作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”^[34]。也正因为如此，教育实践课程必备的课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障，进而影响到人才培养质量。访谈中，学前教师教育课程设计者和本专业教师都认为教育实践课程很重要，但在具体课程建设中还存在诸多问题。

“现在搞模块化课程，教育见习、教育实习这些实践活动确实都放在实践课程模块中。但是，在实际操作中可能还是把它们当作了一种活动形式，而没有作为一门课程来建设。比如其他课程都会制订相应的教学大纲，甚至会建设成优质课、精品课，教育实践课程就不太会了。”

“现在师范院校都很重视教育实践课的开设，比如课程见习、教育见习、实习、毕业论文、社会调查，等等，种类很多。在设计这些活动时，我们往往根据自己的理解来确定目标和内容，结果就是见习有见习的一套东西，实习有实习的一套东西，而没有把见习、实习等作为一个体系，甚至一门课程来通盘考虑，最后就导致这些活动都比较分散，没法成一个完整的课程体系。”

3.忽视个人实践性知识的建构

教师的专业是实践的专业。实践性知识是滋养教师专业发展的重要源泉和知识基础，它对教师的教育教学行为具有实质性的影响和制约作用。当前，高校学前教师教育课程忽视未来幼儿园教师实践性知识的建构主要有两种表现：

一是无视实践。在传统的知识观和技术理性主义的影响下，教学被看成一个由若干程序组成的技术过程，教师成为了教学技术员。他们认为教师只要掌握了学科知识和教育知识等这样的理论知识，就能够根据理论原则的规定和相关的操作程序开展复杂的教育教学活动，所谓的教育实践不过是将头脑中的教育理论知识搬运至教学实践活动中而已。所以，在幼儿园教师的职前培养过程中，比较重视理论知识和公共知识的传授与掌握，关注未来幼儿园教师技术化、程序化的保教技能的训练，而相对比较忽视未来幼儿园教师关于情境性、个体性和实践性知识的积累和建构。上述问题在学前教师教育课程设置中的表现就是，缺少了能够融合未来幼儿园教师的理论知识、个人对学前教育的信念、感悟以及体验的具体课程科目和课程组织形式。教育实践课程相关制度不健全以及课程组织形式的实践性不足，导致了未来幼儿园教师难以建构合理完善的实践性知识结构。

其二是盲目实践。^[35]自2011年教育部颁发的《教师教育课程标准（试行）》正式实施后，全国各级各类教师教育机构开始根据相关要求调整课程体系，表现之一就是增加实践课程的比例。在此过程中，部分高校为了达到《教师教育课程标准（试行）》对课程设置的相关规定，不考虑自身的办学基础与办学条件，也未能将各类实践活动作为课程体系来建设，而仅仅停留在实践课程学时与学分数的达标，或采取“放羊式”管理将学生留在幼儿园实习一学期之久，而不管不问。课程设置的“盲目实践”现象同样带来了未来幼儿园教师实践性知识的匮乏。

下面是对学前教育专业教师和学生的访谈：

教师：

“每年暑期都会开展人才培养方案修订工作。修订之前，学校会有一系列的文件出台，比如要求通识课程必须占多少学分，教育实习、毕业论文必须有多少学分，文科、理科实践课学分必须占多大比例，等等。我们在设计课程时只能按照这些要求来做，比如要求文科实践课学分不低于总学分的21%，那我就必修把学分往那个数上凑，至于这些课程将来怎么实施、需要哪些保障措施，这些问题都来不及思考。所以，有时候感觉我们的实践课程设置纯粹是为了‘实践’而实践，没有真正达到实践的效果。”

“现在的实践课开设很多，几乎每门课程都有实践的要求，结果是这个课程也见习，那个课程也见习，大家都去见习就导致了一盘散沙，最后达到的效果就不好说了。就拿实习来说吧，现在的实习时间长达18周，老师根本没有那么多时间指导，所以，基本上就把学生带到幼儿园去交给对方，把安全问题强调一下，剩下的就基本不管了，就算是想管也没时间和精力啊。”

学生：

“我们实践学习的机会还是太少了，见习的机会不多，实习安排的时间又很晚，到大四上学期才开始实习。我觉得有些课程需要出去实践才有效果，比如儿童文学这门课，如果给我们一两次机会去少儿出版社这样的地方看看的话，学习的效果远比天天在教室听老师讲理论知识、看老师PPT的效果好。当然，如果我们有机会去外面的早教机构、青少年活动中心这样的机构去看看的话，那就更好了。”

“现在去幼儿园观摩的机会还是很多的，很多课都会安排我们去幼儿园看看。一般情况下会分组进行，一个组二三十个学生，经常是老师第一次把我们带到幼儿园去交代一下，后面就基本上不管我们了，都是我们自己集中去幼儿园。感觉幼儿园那边的老师也不太清楚我们主要的学习目的是什么，所以，多数时候都是我们自己看，也不知道重点看什么、如何看，而且我们还得经常协助老师做保育工作，洗碗啊抹桌子啊拖地啊，样样都得干，这样见习的效果就不太好，次数多了我甚至都不愿意去了。”