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2023-06-25
培养目标宽泛，如何提高可操作性
【摘要】：对高校学前教育专业而言，其培养目标不仅要反映国家战略、经济社会发展对人才培养的要求，也要体现学前教师教育的需求。通过对上述15所高校学前教育专业人才培养方案的文本分析可以看出，在培养目标上存在如下问题：其一，培养目标定位过于宽泛。
专业培养目标首先反映的是本专业人才培养的定位和规格要求，同时也要反映国家、社会发展对本专业人才培养的相关要求。对高校学前教育专业而言，其培养目标不仅要反映国家战略、经济社会发展对人才培养的要求，也要体现学前教师教育的需求。通过对上述15所高校学前教育专业人才培养方案的文本分析可以看出，在培养目标上存在如下问题：
其一，培养目标定位过于宽泛。
驻足审视15所高校的学前教育专业人才培养目标可以发现，15所高校中，除2所高校将培养目标仅定位于幼儿园教师外（包括B3师范大学学前教育专业确定的培养“德智体美全面发展的新型幼儿园教师”，S4师范学院确立的培养“高素质幼儿园教师”），其余高校大多将目标定位在培养能在托幼机构从事保教工作的教师、学前教育行政人员、教育科研机构的幼教研究人员以及相关服务机构的儿童工作者。相对于部属师范大学而言，省属师范大学（或学院）和地方综合性高校对于学生未来职业适应的范围描述更为详细、宽泛，如S1师范大学的学前教育专业将培养目标拓展至早期教育的咨询与测评以及市场开发等领域；Z3大学提出培养各种儿童教育与康复机构、广播、电视、图书出版等部门的高级专门人才等。可见，这种目标定位无论是从职业类型来说，还是从未来服务对象的年龄层次上来说，都显得比较宽泛。这与其他研究者的观点也高度吻合，有研究者指出“与国外高校学前教育专业的培养目标相比，我国的培养目标定位相对宽泛，美国高校学前教育专业培养目标多定位在培养能够关注并理解早期儿童学习与发展的早期儿童教师”[20]，在服务对象定位上，美国本科层次的学前教育专业主要培养出生到小学2、3年级（0～8岁）的教师。[21]
面对如此宽泛的培养目标定位，如此庞杂的职业领域，我们禁不住要追问，大学短短四年的学习时间何以实现这多如牛毛的培养目标？高校学前教育专业能否设置相应的课程体系来实现这些目标？高校自身是否具有相应学科背景的教师队伍？本科学前教育专业的主要社会职责应当是什么？这些都是值得我们深思且急需解决的问题。如果这些问题得不到明确，罗列再多的培养目标也只能是吸引学生报考学前教育专业的噱头，最终导致专业发展走向穷途末路。
访谈中，部分样本高校的学前教育专业教师也谈到了对此问题的困惑与思考。
“现在不仅仅是我们一家，很多高校尤其是地方高校学前教育专业的培养目标都涉猎了太多的领域，比如教育、管理、培训、研究、传媒……你想想看，就这些课时数，就这几个老师，怎么可能实现这么多的培养目标？主要原因还是幼儿园教师社会地位不高，导致学前教育专业缺乏吸引力，很多学生不愿意报考，录取进来的学生又有很多想转专业。不得已，只能把人才培养目标的范围写得更宽泛一些。”
其二，培养目标偏离了教师专业发展基本规律。
教师专业发展是一个持续不断的、伴随整个职业生涯的成长过程。“教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师教育和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。”[22]基于教师专业发展理论的指导，当前“教师教育的视野已经从传统的教师职前培养阶段扩大到教师专业发展的全过程，人们不再试图一次性培养出专业成熟的教师”[23]。可见，职前教师教育不能为教师的专业发展提供一劳永逸的支持，更不能一次性地培养出成熟或优秀教师。因为“即便是受过充分严格的职前训练，但世界上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上就能作出充分的贡献”[24]。然而，现行的本科学前教育专业人才培养目标多定位于培养“高素质的幼儿园教师”“优秀幼儿园教师”“高级应用型专门人才”等，未免背离了教师专业发展的基本规律，将职前培养作为教师专业发展的终结性教育亦违背了教师教育的意涵，违背了职前的预备性教育和职后的发展性教育互动共生的基本规律。[25]这种过高的、偏离教师专业成长规律的培养目标，导致人才培养规格缺乏可操作性和指导性，导致培养目标与培养规格的“两张皮”现象，两者的错位终将导致课程设置的失效甚至是无效。
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