课程设置日益注重实践取向

教师职业是一种实践性很强的专业，这使得实践性与教师教育课程之间具有了胎生关系。教师教育课程的目的在于通过引导准教师深入理解、掌握一般的教育理论知识、学科专业知识和教学教法知识等专业理论知识，并在实践中予以领会、运用，从而实现教育教学能力的获取与提升。简言之，帮助准教师掌握专业理论知识，建构实践性知识结构，养成实践素养理应成为教师教育课程的内在价值追求。实践素养“是教师对教育教学理论知识的理解、体悟与经验的内化的具有情境性与个性化的知识、能力与情感的综合”^[67]。教师实践素养的形成是以知识的学习为基础的，反过来，实践素养的养成又促进了教师更好地学习知识。因为，“知识不是客观的，也不是被教师学习和继承的独立客体。教师知识来源于个体经验”^[68]。如果我们的教师教育课程只重视专业理论知识的掌握，而忽视未来教师直接经验的获取与升华，那么这些准教师可能会在教育学、心理学、学科教学法等课程测试中取得良好的成绩，但在将来面对真实复杂的课堂教学时他们可能会留下大量的空白，甚至是茫然不知所措，至于教育智慧的生成与表现更是可望而不可即。因此，在教师教育课程体系中，教育实践课程理应占据核心地位。

中华人民共和国成立初期，在办学模式上高等师范院校选择了全面学习苏联的做法，形成了重学科专业教育轻教育类课程的师范教育模式。1958—1960年，在“大跃进”的影响下，政治活动、生产劳动和社会活动在学校教育中开始居于突出地位，“教育类课程地位被严重弱化，波及师范院校中教育学科和教学时数和实习安排，实际上许多学校的教育实习被取消，心理学课程停开，教育学原理课程停用”^[69]。高校学前教育专业也未能幸免，教育实践课程形式单一，仅限于教育实习和毕业论文。

80年代中期以后，教育改革不断向纵深推进，由体制改革走向教学改革。1986年，国家教委颁发《关于加强和发展师范教育的意见》，要求高等师范院校加强教育专业课程和教育实践改革，建立稳定的实习基地，增加实习时间，完善实习制度。这一时期，高校学前教育专业的教育实践课程无论在形式上还是内容上都有了明显的变化，教育实践机构的类型日益多样化，由单一的幼儿师范学校拓展至幼儿园；课程内容不断丰富，除传统的教育实习外，又新增了四学期的教育课程见习。1996年年底，教育部颁发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》强调，为培养21世纪的高素质、现代化教师，各级各类师范院校要根据基础教育改革与发展的现实需要积极进行课程体系、教学内容以及教学方法和手段的改革，要重视学生综合素质的全面提升，重视教育实践基地的建立与完善，强化实践教学环节，引导学生在实践中学会学习、学会教书育人。20世纪90年代的学前教师教育实践课程较20世纪80年代有了较大变化，课程类型更加多样，包括教育实习、教育见习、学年论文、毕业论文以及社会调查和实践等。特别值得指出的是，这一阶段在课程内容和课程实施等方面有了明显的实践取向，除了传统的课堂讲授外，多数课程尤其是教育理论课程安排了实验、实践、课外学习等多种学习活动方式。

21世纪初，为满足人民群众日益增长的教育需求，实现我国高等教育的健康、科学与可持续发展，教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》。　《意见》进一步明确了实践教学在人才培养中的重要价值，要求各级各类本科院校进一步强化实践教学，打破学科壁垒，通过系统设计具有综合性、开放性的实践课程以培养学生的创新精神和实践能力。2007年，教育部颁发《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》再次强调，教学质量是学校的命脉，高等学校作为人才培养的重要基地必须全面深化人才培养模式改革，要根据经济社会发展的需要进一步深化课程体系和教学内容的改革；要高度重视实践教学环节，采取多种有力措施实现“产”　“学”“研”一体化。同时，《意见》对不同学科专业的实践教学标准提出了相应的要求。在此背景下，高校学前教师教育实践课程也进行了相应的变革，其一是教育实践课程的类型日益多样化，除传统的教育实习、毕业论文和课程见习外，新增了教育见习、研究见习、顶岗实习、社会调查和社会服务等多种实践教学形式；其二是教育实践课程在教师教育课程计划中的比例不断加强；其三是在课程实施以及课程评价等方面加强了实践取向，重视同一门课程内部的理论学习与实践体验相结合，绝大多数课程采取了讲授、实验和课外学习相结合的教学方式。例如，教育概论、普通心理学、教育研究方法基础等课程，课堂讲授仅占总学时的50%，其余学时由学生通过实验、课外观摩等方式进行学习。实践取向的教师教育课程不仅向学生传授既定的理论知识，更观照学生的教育教学体验，帮助学生在实践中学会教书育人并形成教育智慧。正如怀特海所言，“真正的教育就是智慧的训练”^[70]，而智慧从根本上不是关于“说”而是关于“行动”的^[71]。

上述主要采用文献研究法和个案研究法阐释了我国本科学前教师教育课程变革的历史，尽管样本高校学前专业课程变革的历史具有其特殊的背景和发展的偶然性，但其仍在一定程度上反映了我国学前教师教育课程变革的历程。窥一斑而知全豹。同时，本研究对部分部属师范大学和开办本科学前教育专业较早的省属师范大学学前教育专业历年来教学计划的文本分析，以及相关教师的访谈，也在一定程度上印证了前文所阐述的研究结果。因此，本书对我国本科学前教师教育课程嬗变历史的分析具有一定代表性，基本上再现了我国本科学前教师教育课程的全部发展历程。

【注释】

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[9]中华人民共和国幼儿教育60年大事记（上）[J].学前教育研究，2009（9）：66-69.

[10]中国学前教育研究会编.百年中国幼教（1903—2003）[M].北京：教育科学出版社，2003：100.

[11]中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记（1949—1982）[M].北京：教育科学出版社，1984：210.

[12]唐淑，钟昭华主编.中国学前教育史[M].北京：人民教育出版社，1993：317-318.

[13]《中国教育年鉴》编辑部编.中国教育年鉴1949—1981[M].北京：中国大百科全书出版社，1984：233.

[14]1951年，H师范学院所在省成立了✕✕幼儿师范学校，此后十年间学校规模逐步扩大，至1961年在校生已近780人。上述内容参见该校简介。

[15]20世纪60年代，H师范大学的校名为H师范学院，80年代中期以后更名为H师范大学。为尊重该校发展历史，本部分采用其原名H师范学院。

[16]Ralph.W.Tyler.Basic Principles of Curriculum and Instruction.The University of Chicago Press，1949：62.

[17]参见内部资料《H师范学院三年奋战规划与八年远景设想纲要（草案）》（1960年）.

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[23]中国学前教育研究会编.百年中国幼教（1903—2003）[M].北京：教育科学出版社，2003：101.

[24]中国学前教育研究会编.百年中国幼教（1903—2003）[M].北京：教育科学出版社，2003：106.

[25]中华人民共和国幼儿教育60年大事记（上）[J].学前教育研究，2009（9）：66-69.

[26]《中国教育年鉴》编辑部编.中国教育年鉴1949—1981[M].北京：中国大百科全书出版社，1984：234.

[27]1978年3月H师范学院重新由中央教育部主管，并恢复在中南五省招生。此后，在党的十一届三中全会的路线指引下，学院进入了一个崭新的发展阶段。1985年8月5日，经国家教育委员会批准，H师范学院更名为H师范大学。

[28]《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴1994[M].北京：人民教育出版社，1995：873-874.

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