学前教师教育课程的改革与提升

进入21世纪，在信息化、网络化、国际化交融的社会情境中，高校学前教育专业进入全面改革时期。从“教师教育”概念在我国的正式提出，到“三级师范”向“二级师范”体制的过渡；从我国“幼儿教育社会化”导致学前教育事业的整体滑坡，到党和国家对学前教育事业日益重视，一系列有关学前教育的政策法规如《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》　《国务院关于加强教师队伍建设的意见》等的颁布实施，推动我国学前教育事业逐渐走上健康、规范化的发展道路。在此背景下，高校学前教育专业进入全面改革与完善时期，培养目标、培养规格以及课程设置也进行了相应的变革，确立了“宽口径、厚基础、强能力”的学前教师教育课程设置理念，以及“培养高素质幼儿园教师、兼顾其他”的专业培养目标。

（一）学前教师教育课程全面改革的动因

“现实问题的诊断是任何改革的出发点。”^[40]20世纪90年代以来，“信息化”“网络化”“国际化”“学习型社会”等逐渐成为我国社会变革的主旋律，学前教育、教师教育以及学前教师教育随之进入了一个复杂多元的变革时代。尤其是21世纪初教师教育结构调整的提出与推进，以及《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布和实施，较为深刻地影响了学前教师教育的发展。

1.信息化、全球化与学习型社会的要求

进入20世纪90年代以后，中国的经济建设与社会生活都发生了深刻的变化。“信息化”　“网络化”　“全球化”日益成为中国社会的常用名词。知识更新呈现出一种加速度的状态，而新技术的产生使得人类进入了一个信息传播全球化的时代。尤其是网络时代的来临，使得知识、技术以及信息的获取与交流的速度更快，纵横交错的传播网络使得人们随时随地都能听到彼此的声音，从而有效缩短了人与人之间社会交往的时空界限。这意味着“每个人在人生之初积累知识，而后就可无限期地加以利用”^[41]的局面将不复存在。“新的教育理应有效地传授越来越多、不断发展并与认知发展水平相适应的知识和技能，同时，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。”^[42]显然，21世纪的教育应围绕学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存等基本内容展开，重视学生创新精神与实践能力的培养。因为在知识飞速发展的当今时代，国与国之间的竞争在很大程度不仅是科技的竞争，更是人才的竞争，而科技和人才的竞争，归根结底是教育的竞争，教师教育作为教育之“工作母机”，占有举足轻重之地位。因而，变革教师教育、变革教师教育课程就成为适应社会发展的一项重要任务。学前教师教育课程的改革也是在这样的大背景下展开的。

2.教师教育改革的影响

中华人民共和国成立以来，师范教育体系在我国逐步建立并走向完备，为我国基础教育教师队伍建设作出了历史性贡献。然而，到20世纪90年代末，面临知识经济的挑战，我国师范教育的发展呈现出不能很好地适应现代化建设需要的局面，特别是不能及时反映基础教育改革发展现状与需求的问题日益突出，适度超前、优先发展师范教育的方针未能得到完全落实，全国高等师范院校总量不足，中等师范学校布点过多且布局结构不尽合理，师范教育整体质量不高和投入不足等问题的存在，严重影响了为21世纪的基础教育培养高素质、高水平教师队伍目标的实现。为适应教育事业发展的需要，推进师范教育改革，1999年3月16日，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，《意见》指出我国将有计划、有步骤地推进三级师范向二级师范的适时过渡。^[43]2001年，国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中正式提出了“教师教育”这一概念，至此，以师范院校为主体、其他高等学校共同参与、职前职后一体化的教师教育体系开始在我国逐渐形成。2002年，教育部印发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出，继续推进教师教育结构的战略性调整，实现办学层次由“三级”向“二级”的适时过渡，并要求各地中等师范学校逐步转型，符合条件的可以升格为高等师范专科学校或并入其他高等师范院校。自此，我国幼儿师范学校数量逐年减少，高校学前教育专业有了大幅增长。

为加强教师队伍建设，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要深化教师教育改革，创新培养模式，增强实践教学环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。同时，为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，建设一支高素质专业化的教师队伍，教育部相继颁布了《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》。这一系列政策法规的出台为高校学前教育专业课程改革提供了强有力的政策支持和现实依据。

3.幼儿园教师专业化水平不断提高的推动

进入21世纪，尤其是近10年来，我国学前教育事业蓬勃发展，幼儿园教师专业化水平不断提升，突出表现之一就是越来越多的教师接受了长期系统的训练，具有了相应的专业理论知识。大部分专业社会学的学者都同意，成为“专业”的一项很重要的条件是，成员在进入该专业之前需要接受长期的训练。“虽然大家对于这样的训练到底应该为期多久没有一定的标准，”^[44]但是，成员的受教育年限及学历水平在一定程度上仍可以体现出其专业化水平的高低。如在教师专业化水平较高的美国，《霍姆斯报告》提出的三级教师证书制度指出初任教师应具有学士学位，专业教师和终身教师则分别具有硕士及博士学位。另外，“美国教育机构尤其是公立学校教育系统对幼儿教师的学历要求也较高，一般要求达到4年制本科以上学历”^[45]。顺应国际学前教育教师专业化发展的趋势，近年来，我国幼儿园教师学历水平不断提升，具有本科学历的幼儿园专任教师和园长的数量持续增加（具体见图2-2）。这在一定程度上表明我国高校学前教育专业正在成为幼儿园教师培养的主体，越来越多的本科学前教育专业将培养目标定位于幼儿园教师，由此引发学前教师教育课程设置的变革。

图2-2　我国本科学历幼儿园专任教师、园长数量变化图（2002—2012年）

（二）全面改革的学前教师教育课程

信息化、全球化以及学习型社会带来了教师教育的改革，也催生了高校学前教育专业培养目标和课程结构的变革。

1.培养目标

进入21世纪，随着我国教师教育结构层次由“三级师范”向“二级师范”的过渡，幼儿师范学校数量开始逐年递减，由此带来以培养幼儿师范学校教育学科教师为主的高师学前教育专业的转型。在这种背景下，H师范大学学前教育专业顺应时代发展的需要，对本专业人才培养目标进行了适当调整。通过研究H师范大学学前教育专业近10年来的人才培养方案可以看出，其培养目标主要包括高素质的幼儿园教师、早期教育研究人员和管理工作者，同时为研究生教育输送优质的生源。近几年，伴随儿童研究及相关产业的兴起，培养目标逐步拓展至儿童传媒工作者等相关领域从业人员。例如，2013年，H师范大学学前教育专业人才培养方案对培养目标做了如下描述：

本专业培养具有良好思想道德品质，掌握先进的现代教育、儿童心理、社会服务等方面的基本理论知识和专业技能，了解国内外学前教育发展趋势与进展，具有创新精神和实践能力，能在保教机构、教育行政部门及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面的高素质复合型人才，包括高素质的幼儿园教师、幼儿教育师资培训者、儿童传媒工作者、儿童早期社会服务、管理和研究人员等，并为研究生教育输送优质的生源。

2.学前教师教育课程结构

为进一步深化教育教学改革、创新人才培养模式、提高人才培养质量，构建更加科学完善、符合学生发展需要、适应国际经济社会发展需求的本科人才培养体系，21世纪以来，H师范大学历经数次人才培养方案修订工作。人才培养方案的修订必然带来培养目标的重新定位，相应的课程结构也会有必要的调整。尽管课程内容在不断调整，但课程结构基本上保持了一种稳定的状态，通识教育必修课主要包括英语类、政治类、体育类等课程，通识教育选修课主要包括人文与艺体类、社会科学类以及自然科学类课程；学科基础课程主要包括教育学与心理学的部分学科基础课程；专业基础及专业选修课主要包括学前教育学、儿童学习心理、学前儿童观察与评价、学前游戏论、儿童安全与防护、幼儿游戏指导、学前儿童玩教具制作以及儿童美术等。以2013年学前教育专业人才培养方案为例，课程结构及学分分配情况见表2-3。

从表2-3可以看出，H师范大学学前教育专业必修课程与选修课程的学分比例约为6∶4，其中，通识教育课程学分占总学分的46.73%，占总学分25.23%的是学科基础课程，体现了H师范大学“宽口径、厚基础”的人才培养理念，为学生形成良好的人文素养，掌握扎实的学科基础知识、专业基础知识和基本技能提供了强有力的保障。

表2-3　H师范大学学前教育专业课程结构、学分及比重（2013年）

（三）本时期学前教师教育课程发展与变革的特点分析

其一，优化课程体系，建立模块化的课程结构。

所谓模块化的课程结构是一种按照系统化原则，将性质或类型相同的、具有关联性的若干门课程组织起来，以形成一个相对完整的知识块的课程结构方式。^[46]然而，长期以来我国教师教育课程基本上是采用分科课程模式进行组织的，分科课程强调以学科知识为中心来组织课程，并注重每门学科知识的相对独立性，这种课程组织模式必然导致对准教师学习兴趣、学习需求以及学习背景的忽视，对学科知识与真实生活以及不同学科知识之间联系的轻视。为克服传统的分科课程组织模式的弊病，构建厚基础、强能力、重融合的幼儿园教师培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面的幼儿园教师，高校学前教育专业进一步优化了课程体系，将课程体系由过去的通识教育课程、学科基础课程及专业课程三大模块调整为通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程以及专业方向课程四个平台，各课程平台由若干个课程模块组成。在学分分配比例上，基本形成了通识教育课程、学科基础课程和专业课程之间比值为3∶4∶3的结构体系，强化了通识教育课程体系和学科基础课程体系，为培养厚基础、强能力的未来幼儿园教师奠定了坚实的知识基础平台。

其二，课程内容日益丰富多彩。

当前，高校学前教育专业日益重视设置多样化的课程以实现课程平衡，并促进学生多元化发展。所谓的课程平衡即学校课程计划中科目门类齐备，且主次分明。课程设置是否平衡，并没有国际标准可以裁定。“事实上，在一些没有全国统一课程的国家里，课程的编著者对平衡的含义各有自己的看法，极难取得一致。他们往往以授课对象的状况及潜在需要、以学校为之服务的社会需求及价值观念，作为衡量课程平衡的依据。”^[47]当前，高校学前教师教育课程内容日益丰富多彩，主要表现在两个方面：

一是打破了20世纪五六十年代形成的“三学六法”传统的学前教师教育课程内容，转而形成了涵盖学科领域与教学法、儿童学习与发展、幼儿教育理论以及幼儿教师职业道德与专业发展等模块化的课程内容，每一课程模块的具体内容较20世纪90年代的也更为丰富，如在全纳教育思想的影响下，儿童学习与发展课程模块中增加了特殊儿童测量与评估、学习障碍儿童心理与教育、自闭症儿童心理与教育等课程；为更好促进未来幼儿园教师专业发展，在教师职业道德与专业发展课程模块增加了学前教育专业指导与职业规划、家园合作、幼儿园教研活动、学前教育社区支持、学前教育案例研究、教育叙事研究等课程。二是选修课程比例逐渐增加。所谓选修课程是根据人才培养目标与培养规格，旨在满足学生的学习兴趣与需要，实现学生多元化、个性化发展需要而设立的课程。高校学前教育专业不仅重视传统以学科体系为基础的课程设置，也注重开设多样化的选修课程（包括公选课程和专业选修课程）以促进学生多方面能力的发展，如前所述H师范大学学前教育专业选修课学时已占总学时的40%。与此同时，微课、慕课、翻转课堂、个人教学空间等已成为高校学前教师教育课程方案中的常用名词。

其三，实践取向的学前教师教育课程设置。

当前，越来越多的教师教育理论研究者和实践工作者认识到了实践对未来教师专业成长的重要价值，纷纷强调教师教育课程设置的实践取向。在此背景下，高校学前教育专业日益重视教育实践课程的开设，把教育见习、教育实习等实践课程看作是提高准教师实践能力的重要手段。具体表现在：一是根据《教师教育课程标准（试行）》关于学前教育专业课程设置的相关规定增加实践课程比重，教育实践课程学分占总学分的20%以上。同时，延长教育实践时间，如将教育实习由过去的6周延至16周；二是采用多样化、交叉进行的方式将分散见习与集中实习相结合，实现理论学习与实践体验的交叉互动。学生在见习时发现的问题会引导其后期的理论学习，这就使得未来幼儿园教师不仅在理论上，而且在实践上都能站在教育教学的最前沿；三是，推行实践取向的教育教学方法。倡导以“自主、合作、探究”为主要特征的实践型教学方式，着力提升学前教育专业学生的学习能力、实践能力和创新能力；改革以教师和教材为中心的传统教学模式，实现从“教”向“学”转变，从“知识授受”向“问题解决”“实践探究”的转变。