学前教师教育课程的重生与探索

20世纪80年代初至90年代末这二十年来，伴随着党的工作重心的转移、改革开放的实施和经济体制改革的推进，文化大革命中深受创伤的高师学前教育专业陆续恢复招生，越来越多的高校纷纷举办学前教育专业，学前师范教育开始焕发出前所未有的生机与活力。在此背景下，我国高校学前教师教育课程重获新生，并开始了本土化、科学化的探索。

（一）时代背景

1.高等教育体制改革的推进

1978年12月，中国共产党十一届三中全会在北京胜利召开，会议确定了“解放思想、实事求是”的指导方针，并作出了重要的战略决策调整——从1979年起把全党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来，从此我国各项工作逐步走上了正轨，经济日益繁荣，教育事业得到了恢复并开始走上蓬勃发展的道路。到20世纪90年代，改革开放的多方效应逐步显现，我国的经济建设和社会生活都发生了深刻的变化。1992年，党的第十四次全国代表大会胜利召开，会议进一步明确指出建立社会主义市场经济体制是我国经济体制改革的总目标。

经济体制改革的深化催生了高等教育体制改革的推行。1985年，中共中央发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“要扩大高等学校办学自主权，针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验。”^[27]例如，高校要改变专业过分狭窄、适应性不强的状况，重视教学内容的更新，进一步增加选修课，重视实践教学环节，增加学生自主学习和课外学习时间等。1989年1月，国家教委发布了《高等学校教育系教育专业改革座谈纪要》，强调教育专业设置、办学形式必须与社会实际需求挂钩，要突出专业的实用性和实践性。同时指出，教育专业的课程方案必须根据不同的培养目标和规格要求合理安排，知识结构搭配要合理，要理论联系实际，加强能力的培养。同年3月，国务院批转了国家教委《关于改革高等学校毕业生分配制度的报告》，提出逐步实行毕业生自主择业，用人单位择优录用的“双向选择”制度的改革目标。自此，竞争机制逐步被引入高等学校。1992年8月21日，国家教委发布的《关于国家教委直属高校深化改革，扩大办学自主权的若干意见》指出：要进行高等教育改革，理顺政府与高等学校之间的关系，转变政府职能，扩大高等学校办学自主权。1993年2月8日，国家教委、国务院学位委员会印发《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》指出：　“要加强高等学校与社会的联系。通过各种形式积极争取企事业单位和社会有关部门参与高等学校教学工作的决策管理，使他们在确定人才培养目标和规格、制定教学计划、组织生产实习和社会实践等教学工作中发挥更大的作用”“高等学校本科专业建设的重点是，改变专业业务范围狭窄、课程结构固定、服务方向单一的状况，拓宽专业口径，增强人才培养的适应性”^[28]。

2.素质教育的兴起

20世纪80年代，“以知识为中心、崇尚分数至上”的应试教育在我国基础教育中愈演愈烈，素质教育就是针对基础教育中的这种偏向而提出的一种教育价值理念。^[29]事实上，早在20世纪80年代中期，在党中央、国务院颁布的一系列教育政策法规中就体现了对素质教育的追求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“教育体制改革的根本目的是提高全体国民素质。”1993年，《中国教育改革发展纲要》明确提出“中小学要由‘应试教育’转向提高国民素质的轨道”。1994年6月，第二次全国教育工作会议正式提出了“素质教育”这一概念，会议明确指出社会主义教育事业必须实现从应试教育到素质教育的转轨。素质教育最初提出时并未获得学界的普遍认可，“但经过理论探索和实践检验，素质教育的提法得到了认同”^[30]，并在高等教育中得以推广。当然，高等学校的素质教育不同于中小学素质教育，其目的是“消解片面的科学主义教育以及狭隘的专业教育的弊端，强调高等学校要正确处理学生的知识、能力与素质三者之间的关系，强调高等学校要实现科学教育与人文教育的协调发展”^[31]。为推动高等师范素质教育的全面开展，1997年国家教委实施了“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，高师原有的课程体系被打破，一些具有现代化特色的课程规划和教材模块开始逐渐形成。

由应试教育向素质教育的转变，体现了我国教育改革的方向，带来了教育价值观的变革。这是一场深刻的变革，更是一场整体的变革，它包括了教育思想、教育观念、教育目的、课程、教学方法以及评价等方面的变革。在此过程中，高校学前教育专业也在逐渐消除专业适应面窄、培养模式单一、课程体系不能充分体现专业特色以及缺乏灵活性与多样性、课程结构不尽合理、教学内容相对陈旧等弊病，代之以新的培养目标、新的课程结构以及新的教育教学方法。

3.幼儿师范教育蓬勃发展

1978年10月，教育部发出《关于加强和发展师范教育的意见》，《意见》针对中小学师资培养问题作出了指示，同时指出要积极办好幼儿师范学校，重视幼师师资的培养，要求“原有的学前教育专业的师范院校应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地培养幼师师资”^[32]。同年，教育部在普通教育司设立幼教特教处，失去国家机关专职领导已达16年之久的幼教事业又有了行政领导机构。1979年7月，教育部、卫生部、劳动总局、全国总工会和全国妇联联合召开了全国托幼工作会议，会议要求进一步加强托幼工作的统一领导和分工合作，提出了公办和民办“两条腿走路”的方针，并决定在国务院设立托幼工作领导小组，以便统一规划幼教事业的改革。此后，原有的6所高师学前教育专业从1978—1979年先后恢复了招生。到1987年统计，共有22所师范院校设置了学前教育专业。^[33]

1980年8月22日，教育部专门发布《关于办好中等师范的意见》。《意见》明确要求“积极办好幼儿师范教育”，并提出了近期的发展规划：“1985年之前，在原来的大行政区范围内，应有一所高等师范院校开设学前教育专业。”^[34]此后，我国幼儿师范教育蓬勃发展，学校数量逐年递增，1980年全国有幼儿师范学校28所^[35]，到1992年，学校数量增加至65所。^[36]1983年9月，邓小平在视察北京景山学校时明确指出了中国教育改革发展的现代化方向。1985年5月，为更好地适应和服务社会主义现代化建设，中共中央颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，该《决定》堪称一份引导中国教育体制改革的纲领性文件，重申了教育在社会主义经济建设中的战略地位。1986年6月，教育部在北京召开了全国师范教育工作会议，强调必须重视师范教育“工作母机”的功能，应尽快建立健全师范教育体系。

4.学前教育研究方兴未艾

伴随着学前教育事业的蓬勃发展，经济全球化以及国际文化交流与合作的广泛开展，国外大量学前教育思潮及模式如瑞吉欧教育、蒙氏教育、多元智能理论、建构主义理论等开始涌向中国，对我国学前教育理论与实践形成了强烈的冲击。受这些先进教育思想观念的影响，我国学前教育工作者展开了深入的研究与探索，不仅引进、介绍国外学前教育理论研究的最新成果，还展开了跨学科研究，如人类学、社会学、生态学等学科理论和研究方法被引入学前教育研究。这一时期，我国学前教育研究呈现出百花齐放、硕果累累的局面，如陈帼眉、刘焱主编了《学前教育新论》；20世纪90年代末屠美如教授进行了“学前儿童审美教育学”的研究；刘晓东对儿童哲学的研究；还有部分学者对学前课程理论研究保持了高度的热情，如冯晓霞、李季湄、虞永平教授等对幼儿园课程的实质、结构以及编制等问题进行了深入探讨。从20世纪90年代中、后期开始，伴随着《儿童权利公约》《儿童生存、保护和发展的世界宣言》《幼儿园工作规程》等文件法规的颁布，我国有关儿童游戏的研究迅速发展，对幼儿园游戏的地位、作用，以及教师对游戏的指导等都作了较为深入的研究，研究力量较以前壮大许多，综合了理论与实践、自然科学和人文社科等多方力量；研究方法也有所突破，行动研究、实验法、观察法等逐渐盛行。

（二）这一时期的学前教师教育课程设置

20世纪80年代以来，伴随着经济体制与教育体制改革的开启与推进，高校学前教育专业进入全面改革与发展时期。为适应经济社会发展的需要，高校学前教育专业不断调整培养目标，日益关注未来教师多方面专业能力的发展，重视人才培养的实用性与适应性，课程设置也进行了相应的改革。

1.培养目标

为强调学前教育专业办学形式与社会实际需求紧密联系，突出专业的实用性和实践性，进一步拓宽专业口径，增强人才培养的适应性，高校学前教育专业调整了人才培养目标。以H师范大学学前教育专业1994年教学计划为例，其培养目标表述如下：

按照学校培养目标的要求，本专业主要培养幼儿师范教育学科的教师、幼儿教育部门行政管理人员和研究人员。专业培养规格要求是：

（1）掌握马克思主义教育理论的基本原理与基本知识，能运用所学知识分析研究幼儿教育领域中的有关问题；

（2）具有从事幼儿师范有关学科的教育、教学工作能力；

（3）熟悉党的教育方针政策，了解我国当前幼儿教育的实际，具有从事幼儿教育行政管理工作的能力；

（4）掌握从事幼儿教育科学研究的基本知识与方法，受到科学研究的初步训练；

（5）具有较好的口头和文字表达能力，能用普通话进行教学；

（6）掌握一门外国语，借助工具书能比较顺利地阅读和翻译本专业的一般外文书刊。

访谈中，H师范大学学前教育专业一位老教授回忆了这一时期专业培养目标的变迁：

“60年代，刚办这个专业时的培养目标就是幼儿师范学校的教师。后来，随着专业的发展，培养目标慢慢调整，范围变大了。因为幼儿师范学校不可能需要那么多老师，一个老师进去要工作多少年啊，一般也是几十年吧，慢慢地就扩展到幼教干部，但当时最主要的培养目标还是幼儿师范学校的教师，这大概发生在80年代末期到90年代初期。到了90年代中后期，为了适应社会发展的需要，也要考虑学生的就业，我们的培养目标扩展到幼教管理干部、幼教科研人员和幼儿园教师，因为幼师肯定不需要这么多老师，但是幼儿园教师、幼教干部又很需要。”

2.课程结构及内容

十一届三中全会后，我国全面进入改革开放的新时代。社会主义现代化建设全面展开，教育工作逐步走上正轨，学前教育事业逐渐复苏，高师学前教育专业也开始恢复招生，但国家并未对高校学前教育专业的课程设置作出规定，各校在参考20世纪五六十年代学前教育专业课程体系的基础上，广泛学习借鉴西方国家教育研究的成果，并结合自身的特点进行了探索与调整。进入20世纪90年代后，随着国家教育体制改革的进一步深化，高等学校办学自主权逐步扩大，素质教育的推行促使高校开始关注学生多方面能力的培养。在此背景下，高校学前教育专业开始调整人才培养目标，课程设置也相应有了变化。

通过研究H师范大学1990—1999年学前教育专业教学计划可以看出，其课程结构包括：公共必修课，主要是政治类、英语类、体育和军事教育类课程；专业必修课和专业选修课，主要包括学科基础课程、学前教育基本理论课程、幼儿园各科教学法以及艺术课程等；任意选修课包括自然科学、人文科学和社会科学等方面课程，旨在开阔学生视野，培养学生多方面兴趣与能力。以H师范大学学前教育专业1994年教学计划为例，具体课程结构及内容如下：

公共必修课：中国革命史、法律基础、马列原理（哲学）、马列原理（经济学）、邓小平理论、世界政治经济与国际关系、大学英语、大学体育、大学语文。

专业必修课：教育概论、人体解剖生理学、普通心理学、发展心理学、中外教育史、教育心理学、教育统计学、学前教育原理、幼儿园教学法、幼儿园课程与指导、幼儿营养与卫生、游戏论、儿童文学、幼儿园音乐舞蹈创编与技法、幼儿美术及玩教具制作、教育技术学、专业英语、幼儿园组织与管理、幼儿家庭教育、幼儿教育科研方法，等等。

专业选修课：钢琴、美工、美术基础、社会心理学、三岁前儿童教养、教育名著选读、学校管理心理学、比较教育学、幼教动态、德育论、学校管理学、教育哲学、课程学，等等。

任意选修课：视唱练耳、书法、音乐欣赏、网页制作、关系型数据库、围棋艺术、妇女问题和大学生素质，等等。

课程结构及学分分配情况见表2-2。

表2-2　H师范大学学前教育专业课程结构、学分及比重（1994年）

该教学计划明确指出，教育实习是对学生进行专业思想教育，锻炼和提高他们从事教育教学工作能力的重要途径，因此，共安排教育实习10周，其中，幼儿园实习4周，安排于第6学期进行；幼儿师范学校实习6周，安排于第7学期进行。同时，要求学生参加科学研究，以对学生进行综合的专业训练和科研方法的初步训练，并明确规定低年级学生主要结合课程教学进行，高年级学生科学研究时间为8周，结合学年论文和毕业论文进行。

（三）本时期学前教师教育课程的特点

其一，课程结构更为合理，课程内容逐渐丰富。

课程结构即“在一定课程价值观的指导下，学校课程体系中各要素以及要素间的组织排列形式以及各要素间的配比关系”^[37]。随着高校学前教育专业办学经验日益丰富，课程结构也日趋合理。例如，20世纪60年代，学前教师教育课程结构包括公共基础理论课、专业课程和劳动三部分，其中，政治理论课、教育科学课程以及外语、体育统称为公共基础理论课。这种分类方式的缺陷在于不能很好地凸显学前教育专业的“师范性”特征，更无法彰显学前教育的专业特性。进入20世纪80年代后，为贯彻落实《中共中央关于教育体制改革的决定》的精神，高等学校积极进行教学内容以及教育方式方法的改革，学前教师教育课程进行了必要的调整，课程类型分为必修课与选修课，必修课包括政治理论课、英语、体育等公共必修课、学科基础课程及专业必修课和教育实践课（包括实习、毕业论文等）。同时，伴随着学前教育理论研究和学前教师教育实践经验的不断丰富，以及学前教师教育师资队伍的日益壮大，课程内容也逐渐丰富多彩起来，如增设了学前教育管理学、比较教育学、外国幼教动态、幼儿教育研究法以及钢琴、美术等艺术课程。访谈中，一位老教授是这样描述的：

“80年代开的课程和60年代相比已经有了明显的变化，除了学前教育学、幼儿卫生学、学前儿童心理学等基本课程以外，我们又增加了幼儿园各科教学法、儿童文学、音乐、美术等课程，其中音乐、美术这样的课程都是作为选修课来开设的。到80年代末期，我们逐渐增加了很多自己的课程，就不再是完全参考别人的东西了，比如学前教育管理学，因为沈老师过去一直在✕✕幼儿园当园长，她有实践经验，所以就让沈老师讲授学前教育管理学课程。当然，课程的增加和我们教师队伍的不断完善是密切相关的。80年代初，专业刚恢复时，我们只有一个艺术老师，他本身是来学校教育专业进修的中学音乐教师，后来就把他留校了。美术老师是我们去美院引进的，琴法老师是晚几年才来的。随着师资队伍的不断发展壮大，后来我们就开设了幼儿园各科教学法课程，再后来我们利用联合国儿基会的基金支持，送郑老师去加拿大留学，回国后就由他来讲授有关儿童生理发展的课程，如学前儿童卫生学、人类遗传学基础、营养学等。”

其二，课程类型逐渐多样，重视选修课的开设。

教师教育课程要帮助学生形成宽厚、扎实、个性化的知识结构，就必须打破单一的课程体系，实施多元化的课程体系，这就需要为学生开设大量的选修课程。所谓选修课是指“可由学生自己或在专业教育家指导下选择的课程”，选修课和必修课共同组成了一个教育机构所提供的大部分课程。^[38]在20世纪60年代，师范生几乎没有选择课程的权力，学前教师教育课程一律为必修课。80年代初，为适应社会发展需要，调动学生学习的主动性和积极性，开始开设与学前教育实践相关的选修课程，如音乐、钢琴、美工、家庭教育等。80年代中后期，为适应人才培养目标的拓展，培养学生多方面的能力，高校进一步重视选修课的开设，选修课比例由专业恢复初期的10.96%增至20.84%，增幅接近一倍。选修课程主要包括旨在提升学生专业能力的指定性选修课，如书法、演讲、教育专业外语、儿童文学、幼儿园各科教学法等，以及开阔学生视野及多方面能力的任意选修课，如乐理与音乐欣赏、人类遗传学基础、社会心理学、家庭教育研究、幼儿游戏研究等。20世纪90年代，伴随着素质教育在高等教育的推进，高校也进行了相应的改革，原有的课程体系被打破，形成了一些冲破旧模式、面向21世纪的教学内容和课程体系。高校学前教育专业为培养知识视野宽广、学科基础扎实的未来教师，对原有的课程结构进行了调整，进一步增加了选修课程的比例，选修课学分占总学分的20%以上。应该说，高校学前教师教育课程的发展史也是学前教师教育工作者不断学习的历史。正如一位老教授所言：

“我们是新创办的专业，前面又没有什么可以继承的，也没有更老的前辈来带领我们，所有的事情都只能靠我们自己去摸索。应该说我们的基础不是很好，但是，也没有什么框框，我们自己想到怎么做就去尝试，也经常出去看看，学习一些先进的经验，后来也参加一些学前教育研究会，跟同行们交流学习。一些国际性的学术会议我们都尽量参加，比如在南京、上海召开的国际会议我们都参加了，我们也都有教师发言的。广泛的学习交流，对我们的课程设置很有启发。”

其三，逐渐重视教育实践课程的开设。

自20世纪50年代以来，传统教育思想在我国教育领域中长期占据着主导地位，这种教育思想强调以教师为中心、课堂为中心、教材为中心，忽视儿童的地位。受此影响，学前教师教育也相对比较重视教育理论课程的地位。20世纪80年代中期，伴随着改革开放的推进，国外许多先进的教育思潮纷纷被引入我国，“人本主义心理学”“多元智能理论”　“建构主义理论”等新名词开始成为教育研究领域的关键词，同时，主体性教育思想在我国得到认可并开始践行，这些元素共同构成了我国学前教师教育课程发展深刻的社会背景。在学前教师教育课程设置中，传统的“以理论课程为主，忽视教育实践课程”的做法受到质疑，高校学前教育专业开始重视教育实践课程的设置，以便师范生在特定的实践中去体验和建构知识，提升他们的实践智慧，一方面增加了教育实践课的比重，实践学时占总学时的比例为9.52%，较20世纪60年代约增长了3倍。教育实习由集中一次实习4周延长至两次共10周；另一方面，教育实践课程的类型有了多样化的趋势，如教育实习由单一的幼儿师范学校实习拓展为“6周幼儿师范学校实习＋4周幼儿园实习”，其中幼儿园实习安排在第6学期进行，幼儿师范学校实习安排在第7学期进行。对于教育实践课程的设置，访谈中一位老教授说道：

“实习一个是幼儿园实习，一个是幼师实习，其中，幼儿园实习4周，幼儿师范学校6周。当时，考虑到幼儿师范学校的教师必须既要熟悉幼儿师范学校的教学实践，也要熟悉幼儿园的教学实践，所以，学生必须去幼师实习，也必须去幼儿园实习，因为你要了解幼儿园，更要了解幼儿。更不用说后来我们的培养目标扩展到了幼儿园教师，那就更需要去幼儿园实习。幼儿园教师一定要了解幼儿，要不你怎么开展活动呢？”

其四，重视师范生教育研究能力的培养。

中国早期的幼儿教育家如张雪门、陈鹤琴等都重视学前教育基本理论建设。改革开放后，学前教育事业重获生机，高等师范学校学前教育专业陆续恢复，幼儿教育基本理论建设受到幼教界的广泛重视。广大幼教工作者包括理论工作者和实践工作者在幼儿教育多个领域开展了深入的研究，如20世纪80年代中国儿童游戏的研究开始复苏，这一时期，黄人颂、卢乐珍等人主持了儿童早期阅读的研究；1987年，中央教育科学研究所史慧中主持了全国教育科学“七五”规划课题“适应我国国情，提高幼儿素质”的研究，等等。教育理论研究源自于教育实践，反之，教育理论研究成果又会促进教育实践的改进。学前教育理论研究的蓬勃开展，一方面丰富了学前教师教育课程内容，另一方面也对未来幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了新的要求。在此背景下，高校学前教育专业开始重视师范生研究能力的培养，纷纷开设有关教育研究方法的课程。访谈也证实了这点。

“后来，我们就开设了幼教科研方法课程。当时就想本科培养的学前教育专业学生出去要搞科研，学生没有科研能力是不行的，因为幼儿师范学校的教师也需要搞科研。暂且不说到幼儿师范学校工作，就算是幼儿园教师也需要做科研，因为我们就经常带着幼儿园老师一起做科研。再说，当时幼儿园很缺乏有科研意识和科研能力的教师，绝大多数幼儿园教师不知道怎么做科研。为了带动幼儿园教师的发展，我们和好几个幼儿园一起做科研，还是取得了一些成果，比如我们一起编了好几套教材。幼儿园对我们的评价还是很高的，因为提高了他们的科研水平。所以，我们就开设了科研方法的课程。”

其五，课程设置反映了学前教育理论研究的最新成果。

随着改革开放的进一步深入以及社会主义市场经济体制的建立，西方各种教育思潮不断被介绍到中国，对我国学前教育产生了广泛而深远的影响。20世纪90年代，我国学前教育研究较80年代又有了较大的突破，尤其是90年代中期以来，学前教育理论研究逐渐成为研究热点。统计显示，1990—1997年间，学前教育研究论文篇数排名第二位的是“学前教育理论研究”，8年共计论文442篇，占论文总量的28.21%，其中，后4年论文总数较前4年增长了1.47倍，由此可见我国学前教育理论研究起步较早，发展较快，研究力量颇强，成果也颇丰，^[39]相关研究主要集中在儿童心理、学前课程理论、幼儿游戏等领域。高校学前教育专业及时汲取这些最新理论研究成果，并在课程设置中予以体现。

“大概是90年代中期，我们就把学前教育学这门课程分成了学前教育原理、幼儿园课程和幼儿园游戏三门课程，因为学前教育学这门课程太大了，放在一起讲得不够深入、透彻、具体。而且，当时理论界有关幼儿游戏的研究工作开展得很多，成果也很丰富，我们也意识到游戏对幼儿发展的重要性，所以，就把游戏单独拿出来作为一门课程。当时对幼儿园课程研究也很热门，为强调课程的重要性，我们又把幼儿园课程也拿出来了。这样一来，学前教育原理就主要讲授学前教育基本原则、制度等这些内容。当时我们还给学校教育专业开设选修课，就包括了幼儿园课程和幼儿园游戏。”