学前教师教育课程学习与模仿时期

中华人民共和国成立至20世纪60年代初，我国部分高等师范院校开始兴办学前教育专业，因缺乏相关专业建设经验，采取了全面学习、模仿前苏联的办学模式，学前教师教育课程也相应进入了“以俄为师”的时代。

1949年10月1日，中华人民共和国成立。这一重大历史事件从根本上改变了旧中国半殖民地半封建的社会性质，随之，中国的教育事业也发生了革命性的变化。学前教育开始成为人民大众文化教育事业的重要组成部分，逐步担负起为广大人民群众服务的重任。伴随着学前教育事业的发展，国家对学前教师教育的需求也随之增加，在此背景下，高等师范院校开始逐步建立学前教育专业，并在苏联学前教育专家的指导下开展专业建设工作。

（一）我国高校学前教师教育课程产生的历史背景

中华人民共和国成立初期，国内各项事业百废待兴。由于缺乏社会主义建设经验，再加上当时所处的特殊社会背景，为促进中国各项事业的快速发展，选择了以苏联为师。在学前教育领域，聘请了戈林娜、卡尔波娃两位苏联幼儿教育专家为中央教育部幼儿教育顾问，由他们负责指导幼儿园的教育教学工作及幼教师资培训，这使得苏联幼儿教育理论与实践在中国广泛传播具有了官方平台。

1951年8月，第一次全国师范教育会议召开，“会议讨论了发展和建设初等教育和师范教育的方针和任务”^[8]。1952年3月，教育部颁发《幼儿园暂行规程草案》，该规程对幼儿园的任务、目标、学制、设置、领导、教养原则、教养活动项目、经费等作出了详细规定，明确指出“幼儿园要根据新民主主义教育方针教育幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育；同时减轻母亲对幼儿的负担，以便母亲有时间参加政治生活、生产劳动、文化教育活动等”。这一时期，学前教育事业焕发出勃勃生机，全国幼儿园由1949年前的0.13万所增至0.65万所，增长了五倍。^[9]同年，教育部颁布试行《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，学习借鉴前苏联分科教学模式，规定幼儿园实行六科教学，即体育、语言、环境、美工、音乐和计算。1952年7月，教育部颁发试行《关于高等师范学校的规定》，《规定》要求“高师教育系设置学前教育组，为中等幼儿师范学校培养教师。”^[10]1956年2月，教育部、卫生部、内务部颁发《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》，提出了“全面规划，又多、又快、又好、又省的学前教育事业发展方针”。同年6月，教育部发布的《关于大力培养小学教员和幼儿园教养员的指示》指出，“为大量培养幼儿园教养员，首先要发展幼儿师范学校和初级幼儿师范学校”。1958年5月，中国共产党第八届全国代表大会第二次会议通过了“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”的总路线。^[11]同年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出，“全国应在3～5年内，使学龄前儿童大多数都能入托儿所和幼儿园。”^[12]自此，学前教育事业出现了冒进局面，幼儿园及幼儿师范学校数量均急剧增加（具体见图2-1）。

图2-1　1950—1960年我国幼儿师范学校数量变化图（单位：所）

伴随着幼儿师范学校数量的激增，全国高师学前教育专业数量也逐年增加。1952年下半年，教育部根据社会主义建设的需要，提出了“重点发展专门学院、整顿和加强综合性大学的方针”^[13]，并对高等学校院系进行全面调整。经过调整产生了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业。此后，又增加了西南师范学院和西北师范学院学前教育专业。到1958—1960年的大跃进时代，山东、福建等地共办起了10多个学前教育专业。

考虑到全国学前教育事业发展形势及本省幼儿师范学校发展的需要^[14]，结合本校工作的实际情况和条件，H师范学院^[15]制定了《三年奋战规划与八年远景设想纲要草案（1960年）》。　《纲要》确定了学院的主要任务之一是为本省培养师资，主要是培养高等院校的基础理论课教师，也包括一部分中等学校师资。同时，提出了学院设置专业的基本原则，具体包括：国家与地方迫切需要而学院又具备条件的，立即上马；具有一定条件而又大有发展前途的，立即上马；坚持“边建立、边巩固”的原则。综合考虑社会发展需求及学校发展的实情，H师范学院于1960年在教育系开设本科学前教育专业，该专业招收应届高中毕业生，学制4年，培养目标为幼儿师范学校专业课教师。一位负责组建H师范学院学前教育专业，并一直在该校任教的老教授这样说道：

当时创办这个专业是形势发展的需要，那时候中华人民共和国刚刚成立，全国人民都忙着建设社会主义，越来越多的妇女参加工作，国家也号召大力培养幼儿园教师。那时候很多地方都成立了幼儿师范学校，我们省的幼儿师范学校五十年代初就创办了，而且招生规模不断在扩大，这样就需要大量教师。而且，当时其他部属师范大学都有学前教育专业，就我们学院还没有，再加上那时候学校的政策也支持，所以就想创办这个专业。

（二）中华人民共和国初期的高校学前教师教育课程设置

中华人民共和国成立初期的高校学前教育专业无论是在培养目标，还是在课程设置上，都浸染了当时社会的政治、经济、文化等多重色彩。

1.培养目标

培养目标是“指导课程研制者所有其他活动的最关键的准则”^[16]，是课程设置的起点和归宿。因此，研究高校学前教育专业课程设置就有必要分析其培养目标。20世纪60年代，H师范学院学前教育专业提出的培养目标如下：

遵照毛泽东同志的指示，我们的培养目标应该是：具有社会主义觉悟和高度马克思列宁主义毛泽东思想的理论水平，掌握现代理论、科学技术知识，既能从事脑力劳动、又能从事体力劳动的幼儿师范学校教育学科教师。

2.课程结构与内容

根据学校及本专业人才培养目标的定位，H师范学院学前教育专业的课程结构包括以下三个组成部分：

公共基础理论课：包括政治理论课，如马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物论与历史唯物论等；教育科学课程包括教育学、心理学、教学法和教育实习；外语，包括第一外语和第二外语；体育。

劳动：包括社会公益劳动；院内劳动；下乡、下厂劳动。

专业课程：包括基础理论课和专业课，如教育概论、普通心理学、教育统计学、中国教育史、外国教育史、毛泽东教育思想、学前教育学、学前心理学、学前卫生学、幼儿园各科教学法研究等。

H师范学院的《三年奋战规划与八年远景设想纲要草案》明确规定：各专业，四学年中总学时（不包括劳动、科学研究）大致应在2800～3200。^[17]据此规定，H师范学院学前教育专业课程结构、课时数及比重情况具体如下（见表2-1）：

表2-1　H师范学院学前教育专业课程结构、课时数及比重（1960年）

由表2-1可以看出，H师范学院学前教育专业课程结构中，公共基础理论课程学时数为1080，占总学时的36%，具体包括：政治理论课500学时，占总学时的16.67%；外语（包括第一外语和第二外语）360学时，占总学时的12%；教育科学课程占总学时3.83%；三个学期的体育课共105学时，占总学时的3.5%。总学时的64%为专业课，合计1920学时。大学四年分别安排8、10、10、8周的劳动课，不计入总课时。同时规定，大学一、二年级每周安排4学时进行科学研究活动，三、四年级各安排4～6节和8～12节的科学研究活动。

（三）本时期学前教师教育课程的特点

其一，课程设置价值取向以满足社会需求为主。

教育作为社会的一个子系统，必然会受到社会生产力发展水平、政治经济制度、文化等多种因素的制约。课程作为教育内容的重要载体无疑也会受到上述诸因素的影响。“从课程表现形式及标准的历史变迁过程来看，课程从来都是一定社会政治、经济制度的产物。”^[18]因此，对于课程的理解必须置身于当时的社会、经济和政治的背景中进行。

通过上述分析可见，中华人民共和国成立初期的高校学前教师教育课程设置具有那个时期特有的色彩，基本以社会需求为导向，完全按照学科框架进行课程选择与组织。在一定程度上可以说，课程设置忽视了师范生个性化发展的需要。这一特点在人才培养目标、课程结构与内容上表现明显。如1957年，在中国共产党八届三中全会上确立了“以阶级斗争为纲”的工作路线，据此，学前教育专业人才培养目标定位着重强调“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”“具有高度马克思列宁主义毛泽东思想的理论水平”。在课程内容上强调，无论是文科还是理科都要紧密结合当前的国内、外阶级斗争形势，和当前社会主义建设中（包括普通教育发展中）所提出的问题，必须坚持以政治带技术、以论带史和以论带工具的原则，必须以毛泽东思想为指导，必须以辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观为指导。因此，在H师范学院学前教育专业课程结构中，政治理论课占总课时数的16.67%，同时，为实现“既能从事脑力劳动、又能从事体力劳动”的人才培养目标，大学四年共安排了36周，约一学年的劳动课程。

其二，课程设置强调学科本位，课程类型较为单一。

分析H师范学院学前教育专业初建期教学计划可以看出，其总体上强调“学科本位”，从学科理性的逻辑出发，按照学科体系来建构课程。这种课程组织模式是一种单学科（single-subject），“它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性”^[19]。这一时期学前教师教育课程基本上是以教育学学科的逻辑体系来设置课程的，其专业课程包括教育学学科基础课程如教育概论、普通心理学、中外教育史、人体解剖生理学等，以及学前教育专业的“三学六法”课程，如幼儿心理学、幼儿卫生学、学前教育学和幼儿园各科教育法。这种学科本位的课程设置过于关注学科自身知识体系的独立性与完整性，造成了不同学科门类课程之间的疏离，也导致课程缺乏实践价值。另外，课程类型非常单一，所有课程均为必修课，学生没有选择课程的权力和自由。由此导致高校学前教师教育课程无法关照学生已有的知识经验、基础、兴趣、需要等，至于学生的个性化发展更是无从谈起。

其三，专业课程总量单薄，且忽视“儿童”的课程地位。

19世纪末20世纪初，受西方心理学等学科发展的影响，我国一些早期留学西方的知识分子开启了幼儿教育科学研究之先河。二十世纪二三十年代，以陶行知、陈鹤琴等为代表的一大批教育家深入教育实践，将西方教育理论与中国社会实际相结合，洋为中用，深入研究中国的教育实践问题，形成了“活教育”等一系列先进的教育理论。中华人民共和国成立后，国家很重视幼儿教育学术研究工作的开展。但由于政治因素的影响，这一时期的学术研究未能很好地吸收国内外已有的理论成果和经验，也未能做到百花齐放。幼儿教育学术研究的薄弱导致了高校学前教育专业课程的单薄，相关专业课程仅限于“三学六法”以及幼儿教育史等。

同时，高校学前教育专业课程体系相对比较忽视“儿童”的课程地位。“儿童是教育活动的起点与归宿，教师专业归根结底是研究儿童的专业。”^[20]因此，发现儿童、认识儿童、尊重儿童、研究儿童，应当成为教师教育研究的主题。二十世纪五六十年代的高校学前教师教育课程“‘只有科学，没有儿童’，忽视儿童的存在，没有让儿童占有应有的地位^[21]，之所以出现这种现象是深受前苏联学前教育理论的影响。中华人民共和国成立初期的教育呈现出全面学习前苏联的局面，然而，“凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、维果斯基等人的学说与思想是苏联四五十年代学前教育理论的主要来源”^[22]，他们思想的共同点就是提倡以教师为中心，无视儿童的存在。我国最早创立学前教育专业的高师院校就是在“以俄为师”的背景下开展专业建设的，如20世纪五六十年代，北京师范大学学前教育专业就是在与苏联专家合作的过程中，设计了中华人民共和国第一个高等师范教育学前教育专业的教学计划和培养方案。^[23]1956年，在前苏联专家的指导下，教育部颁发《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》，该计划规定的课程不仅包括政治与普通文化课程、专业课程等，还包括幼儿活动性游戏与体育、音乐、合唱、乐器练习、绘画和泥工等选修课程。至此，“高师学前教育专业教育理论类课程由心理学类（含普通心理学和幼儿心理学）、教育学类（教育学和幼儿教育学）、教育史类（教育史和幼儿教育史）、幼儿卫生学4类课程组成”^[24]。H师范学院学前教育专业初建期，正是在《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划》的指导下，在学习其他高师院校经验的基础上制订了自己的教学计划，如访谈中一位老教授所言：

“当时的专业课仅有学前教育学、幼儿卫生学、学前心理学和教育史这些基本课程，确定这些课程基本上是根据北京师范大学和南京师范大学学前教育专业的模式来进行的，可以说基本上没有我们自己的东西。因为刚开始举办专业，也没有经验，谁也不知道该怎么办，我们就只能学习别人的做法。再说，那时候我们的师资队伍也很薄弱，总共只有六个老师，除了我和孙老师是学前教育专业出身的，其他一部分教师是从本校学前教育专业毕业留校的，还有一部分教师是从学校其他专业转到学前教育专业，再到北师大进修学前教育专业，然后回来任教的。所以，很多课我们想开也没有条件。”

其四，重教育理论知识传授，轻教育实践经验的积累。

20世纪60年代，我国高校学前教师教育课程设置以教育理论课程为主，忽视教育实践课程的开设，主要表现在两个方面：其一是教育理论课程与实践课程开设的比例差异明显。这一时期的高校学前教师教育课程设置极为重视教育理论课程的开设，教育实践课程仅限于教育实习和毕业论文两种形式，其中教育实习时间为4周。除去师范生实习前的准备工作和实习后期的总结工作，师范生真正能待在学校实习的时间非常有限，最多只有2周。大量的研究已经证实，教育实习不仅可以检验师范生对知识、技能的掌握情况，也有助于丰富师范生的实践感受和体验，形成实践性知识，提升他们的实践智慧。因此，对于高校学前教育专业学生而言，在如此短暂的实习期内要深入了解学校的教学、班级管理、学生工作等实施状况，几乎是不可能的，至于培养师范生的教学技能技巧、形成实践智慧等目标的实现，只能是“巧妇难为无米之炊”；其二是绝大多数课程是以教师的系统讲解和学生的被动接受来进行的，以学生自主探究、发现式学习、共同协作与交流、案例学习等学习方式为主的课程相对数量很少。