教师教育课程的重要作用及教师知识的重建

知识是教师职业安身立命之本。教师作为人类知识的传承者和创造者，其自身必须是一个有知识的人，这是“教师”之所以为“师”的根本前提。教师教育课程作为实现教师培养目标的重要载体，其在形成教师知识方面具有不可替代的作用。在职前教师教育中，准教师主要是通过对课程的学习与研修来获取知识的。因此，什么是知识？教师知识结构如何？幼儿园教师究竟应当具有什么样的知识结构？学前教师教育应该提供哪些经验？这些问题的解答在学前教师教育课程设置中具有至关重要的作用。

（一）知识观的转型

知识观即人们对知识的根本看法和态度。知识观不仅决定着人们如何看待知识，也决定着人们如何在知识的海洋中进行知识选择。知识与教育关系密切，掌握知识虽不是学校教育的唯一目标，却也是学校教育重要目标之一。“一切教育都是建立在一定知识观基础之上的，人们怎样理解知识，就会有什么样的教育。”^[25]因此，知识观的转型必然带来教育思想、教育理念乃至教育实践的改革。

围绕知识是什么的问题，许多哲学家、心理学家、教育学家从不同的角度对其进行了不计其数的定义。从这个角度可以说，关于知识到底是什么，学者们并没有达成一致意见。世界学校课程史也表明，知识本质观的差异会直接导致课程理论价值取向的震荡与偏离，如教育历史上的博雅教育与专业教育、人文主义教育与科学主义教育的争论与冲突，无不彰显着对知识本质观的不同理解和态度。^[26]关于知识的来源问题，历史上一直存在着经验论与唯理论两种针锋相对的理论。经验论的奠基人洛克（John Locke）认为，知识的获得源自经验，除此之外没有其他获取知识的途径。经验主义的知识观不可避免地导致了人们对知识产生了不太确信的感觉。^[27]以柏拉图、笛卡尔为代表的唯理论者则认为，理智在人的官能中是至高无上的，强调真正知识的获得是通过理性认识而不是感性经验实现的，否认感性经验是理性认识的基础。可见，无论是唯理论还是经验论，都将知识看作是独立于个体之外的客观存在的实体。《中国大百科全书·哲学卷》（1987）关于知识的定义为：“知识是人类认识的成果。”^[28]我国学者石中英教授概括了现代知识的基本特征，即客观性、普遍性和价值中立性。

进入20世纪后，“哲学家们开始关注知识与社会、人以及文化的关系问题，强调知识的境域性、文化性和价值性”^[29]，并提出了许多新的知识概念，如波兰尼的“缄默知识”，哈贝马斯的“实践知识”，福柯的“知识—权力—话语”分析理论等。后现代主义的知识观接受了诸如曼海姆的知识社会学和福柯的话语分析理论，在这种知识话语系统中，“知识已经不是一种静止的东西，而是一种运动的东西；也不是一种理性思考的结果，而是一系列社会权力关系运作的结果”^[30]。由此，现代知识的客观性、普遍性和价值中立性的神话逐渐被打破，知识的价值属性也随之浮出水面。

随着现代知识的客观性、普遍性、价值中立性的解构，教育理论与教育实践也发生了相应的变革，突出表现之一就是打破了过去技术理性主义支配下的教师只是教育知识“消费者”和“执行者”的观点，相反，新的知识观强调每位教师都是知识的“创造者”和“生产者”。技术理性主义下的教师知识观认为教育理论具有科学性和普遍性，由于教育理论的普遍性使得其可以通过规范性操作来控制和指导实践，从而对教育实践有着绝对的权威。^[31]由此，“教育知识被看成是大学理论工作者的专利，他们居于教育研究的‘高地’上生产知识，而准教师或在职教师则处于‘低地’通过教师教育课程的研修来吸收、消费这些教育理论知识”^[32]。这种观点支配下的教师教育目标强调通过传递的方式让教师接受一套既定的、普遍认可的、　“真理式”的知识。对教师是教育知识“生产者”和“创造者”身份的认可意味着，教师教育课程不仅要重视未来教师对理论知识的学习，也要重视准教师对教育教学的实践体验与经历。

（二）教师知识观的重建

“寻求教师教育实践活动的‘知识基础’是中外教育研究者研究教师知识结构的共同理论诉求。”^[33]众多教育研究者都期望经过自己的研究找寻出哪些知识基础是教师从事专业工作所必需的，从而为教师教育课程的设置提供建议和指导。

1.教师知识的已有研究

如果对教师教育课程的学习与研修是教师获取知识的主要途径，对教师应然知识结构的研究应当成为教师教育课程设置研究的首要课题。

（1）教师知识的分类：教师教育课程设置的依据

20世纪80年代以来，在教师专业化运动的推动下教师知识研究开始成为教师教育研究的一个焦点议题，^[34]并取得了丰硕的研究成果。学术界对“教师知识”的分类有很多种，从二分法到七分法不等。^[35]20世纪80年代，舒尔曼（Shulman，L.S.）指出，只要证明存在着属于教师专业特有的“知识基础”就可以有力地推进教师职业的专业化进程，而且详细论证了这个“知识基础”的主要内容，具体包括：（1）学科知识；（2）一般教学法知识；（3）课程知识；（4）学科教学法知识；（5）有关学生及其特征的知识；（6）关于教育脉络的知识；（7）有关教育的目的、价值及其哲学与历史渊源的知识。^[36]格罗斯曼（P.L.Grossman）“站在”舒尔曼的“肩膀”上将教师知识分为六个组成部分，即公共知识（knowledge of content）、学习者及其学习的知识（knowledge of learners and learning）、一般教学法知识（knowledge of general pedagogy）、课程知识（knowledge of curriculum）、教学情境的知识（knowledge of context）和关于自我的知识（knowledge of self）。^[37]默雷和波特（Frank B.Murray，Andrew Porter）认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的知识：学科知识；普通知识和人文知识；教育学科知识；多元文化和国际方面的知识；教师在教学过程中所需的决策方面的知识。^[38]克拉克（Klarke D.）和霍林斯沃斯（Hollingsworth H.）认为教师知识的建构是一个长期的过程，需要涉及四个领域的知识即个人领域、实践领域、结果领域和外部领域。^[39]

在我国，关于教师应然知识结构的问题，历来都不只一个声音在说话。有研究者将教师知识分为公共知识和个人知识两部分；^[40]陈向明教授认为，理论性知识和实践性知识共同构成了教师的知识结构，理论性知识主要是一些原理类知识，如学科知识、教育学知识、心理学知识等。实践性知识是教师内心真正信奉的、在教育教学实践中实际使用的知识；谢维和教授将教师知识分为关于学生、课程以及教学实践的知识与技术等三个方面；林崇德教授和申继亮教授从知识的功能出发，将教师知识分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识；^[41]石中英教授则根据知识的表现形式不同，将教师知识分为显性知识和默会知识两种。^[42]

尽管上述关于教师知识结构的研究在很大程度上是基于理念性的和“人为的”，主要体现的是研究者个人的教育信念、经验、研究专长以及研究兴趣，^[43]但它们仍在一定程度上为教师教育提供了一个直观、简便的课程框架。当前，根据教师知识结构的构成来开设教师教育课程已经成为世界范围内的普遍做法。

（2）实践性知识：教师专业发展的知识基础

20世纪80年代以来，随着教师职业具有高度复杂性的特点逐渐被教育研究界所认可，再加上教育领域对脑科学、认知科学等研究成果的学习与运用，教师教育的研究重心也随之发生转移，从关注教师外显的、可观测的行为转向重视教师内在思考以及决策、判断的研究。结果表明，教师所拥有的知识以及他获取、使用知识的方式在很大程度上决定着教师的教育教学观，简言之，“真正决定教师教育教学行为的是教师个人实践性知识，这是一种不确定的、个性化的、具有无限开放性的知识，它始于问题并终于问题，在行动中不断得到修正或证伪，从而有可能走向创新”^[44]。在教师实践性知识研究领域率先发言的是艾尔贝兹（Elbaz），她的研究开启了理解教师知识的新视角，为后来教师实践性知识的研究奠定了基础。20世纪80年代中期开始，康纳利（Connelly，F.M.）和柯兰蒂宁（Clandinin，D.J.）一直致力于教师个人实践知识与专业知识场景、专业身份之间关系的研究，强调教师实践性知识的个人性、实践性和默会性，“当教师与学生相处时，教师的默会知识比那些条条框框和死记硬背的理论知识更有实践意义”^[45]。在我国，研究教师实践性知识的典型代表是陈向明教授，她认为实践性知识是一种比理论性知识更为重要的知识。中外研究者一致认为，实践性知识对教师专业工作及成长具有重要价值。

首先，强调教师实践性知识有助于教师的赋权增能。长期以来，教师专业性认可度不高，主要原因之一在于对教师专业性知识的认同度不够。一般意义上讲，教师的普通文化知识与其他“文化人”相似，教师的学科知识与学科专家的类似，教师的教育教学知识又与教育理论工作者的相似，最能体现教师专业特性的当属教师实践性知识。但是，长期以来我国教师被视为教育机器上的一枚螺丝钉，即使是在教师专业化运动兴起的近代，教师实践性知识也不被认可，仅仅被视为一种“上不了学术台面”的经验。^[46]教师与知识之间的关系在教师实践性知识研究价值得以确立后被彻底改变了，教师被赋予了多重身份，教师不再仅仅是知识市场的“消费者”，教师也是知识的“生产者”，而且每时每刻都在生产着属于自己的实践性知识。

其次，实践性知识是滋养教师专业品质的重要源泉。实践性是教育活动的本质属性，教师专业活动的开展需要实践性知识的支持。然而，当前教育研究界提供的原理和规则大多是演绎推理式的，与教育实践之间还存在着一定的距离，不能很好地指导教师的实践工作，有些教师修读了教育学、心理学等课程仍然不能很好地开展教育教学活动，便是很好的例证。反之，如果教师实践性知识得到认可与研究，将能更好地实现理论与实践的结合，并为教师专业活动提供更为具体、有针对性的指导。随着“技术理性主义”向“反思性实践”的转换，教师成为“反思性实践者”已然成为教师专业形象转变的必然趋势，教师的实践性知识也日益受到重视和关注。这就意味着，“传统的教师教育必须改革，要革新外空型的补偿式、理论型教师教育模式。”^[47]新的教师教育，在课程内容上要给予教师实践性知识足够的重视，要设置适宜的教师教育课程模块为教师实践性知识的生长提供“沃土”；在课程实施方式上，要为未来教师或在职教师提供实践性知识践行的平台。

2.一种完整的教师知识观

如前所述，在教师知识研究领域中研究者们并不是用一个声音在说话，还有其他声音在寻找着重新定义教师知识的分类。尽管研究者们的研究方法不同、研究视角各异，但是他们对教师知识类型的阐述还是为我们全面深刻地理解教师知识内涵提供了一个广阔的平台。需要特别指出的是，无论是将教师知识分为公共知识与个人知识、理论知识与实践知识或显性知识与缄默知识的二分法，还是舒尔曼的教师知识七分法，其反映的都是对教师知识理解的不同视角和教师知识研究的不同路径，并没有真实描述教师知识的实然状态。事实上，各类教师知识之间并不是一种孤立的存在，也不是截然分开、非此即彼的关系，而是一个相互交融、相互渗透、互为支撑的知识整体。正如博寇等人（Borko，H.＆Putnam，R.）所言：“对知识分类的任何描述都有一种潜在危险，即人们也许会把这些类别看作是人脑中实际的存储系统，而不是帮助我们思考教师知识的一种启发性工具。这样一来，我们发现，教师知识被组织成抽象、孤立、离散的类别，而事实上，教师所知道的和所信奉的是一个相互交织的整体，教师的知识、行动和处境是不可分割的。”^[48]

实际上，当从教育教学的实然状态去审视教师知识时，我们会发现，教师的各类知识是一个有机的整体。教师所从事的工作是在一个复杂的教育情境中解决复杂问题的过程，在此过程中，很少有教师能说清楚自己在哪个阶段使用的是理论性知识或实践性知识，也很少有教师能清楚地说出在哪个维度上自己使用的是公共知识或个人知识。因为，教师解决问题的过程是一个综合运用自身知识的过程，而不是对教师知识体系简单地分解与应用，以最能体现教师专业特性的学科教学法知识为例，在舒尔曼看来，教师仅仅掌握学科知识是无法胜任教学工作的，只有将学科知识与教学法知识两者“联姻”，才能成功地开展教学活动。简言之，教师不仅要掌握学科知识，也需要娴熟地根据学生的认知水平将所要讲授的概念、原理、法则转化为学生能够理解的形式。“学科教学法知识是特定的学科内容和教学法的交叉点”^[49]，是一种整合的教师知识，也是最能区分学科专家与教师不同的一个知识领域。

现在，越来越多的学者持有一种整合、完整的教师知识观，并将教师知识看作是一个多维度的概念。正如荷兰教育家尼克·温鲁普等人指出的，教师知识是教师在开展教育教学活动中所运用的知识整体，而且，教师知识来源于多种渠道，既包括教师的实践经历，也包括教师以往的正式学校教育。^[50]简而言之，“教师知识包括教学的知识基础和教师个人知识两类，前者体现了教师知识的共同特征，后者多由其个人经验、经历（包括学习过程）、个性特征、学科知识等决定，并‘染上’了个性化色彩，这些个人知识是教师理解新知识的过滤器”^[51]。

（三）对学前教师教育课程设置的启示

教师知识观的转型意味着我们需要用一种更加全面、开放的观念来看待教师知识，“需要用平衡的眼光看待理论和实践、教师公共知识和个人知识之间的关系；需要重视教师实践性知识和正式理论并将之视为教学知识基础的有机组成部分，而且让它们彼此面对”^[52]；需要把各类教师知识整合在一起，并促进它们之间的相互转化。这就意味着，学前教师教育课程设置应立足于建构完整的教师知识这一逻辑起点。学前教师教育课程的设置既要看到理论性课程对于学生形成“与实践有关的命题知识”的价值，也要正视教师的“通过命题解释的实践性知识”^[53]的存在，要寻求理论性课程与实践性课程的整合，即使是同一门课程内部也要实现教育内容、教育方式上的理论与实践的结合，让理论学习来指导实践体验，实践体验促进理论知识的进一步学习，从而帮助未来幼儿园教师建构完整的知识结构。