能动分享模式是指在学校课程领导过程中，建立相应的课程领导组织并赋予一定的职责，采取由内到外的领导方式，在团队领导中向个体分权，共同参与课程决策、实施与评价学校课程的模式。能动分享模式凸显了学校课程领导的民主性，强调团队领导特征，是课程领导共同体思想的萌芽。澳大利亚是这一模式的典型代表，美国部分学校的课程领导模式也体现了这一模式的特点。......
2023-11-23
课程编制模式及其理论基础及特点分析
【摘要】：[23]在众多课程编制模式理论中最具代表性的当属泰勒的“目标模式”和劳伦斯·斯腾豪斯的“过程模式”。接下来，本书将重点讨论这两种课程编制模式的理论基础及特点。但因其并没有提供一个更为明确而具体的课程编制方案，因此，过程模式也成为课程研究领域中一个诊断了“病症”却没有“药方”的典型案例。
在现代课程发展史上，有关课程编制模式的理论繁多，如波斯纳的“二分法”，即技术性生产观和批判观；凯利的内容模式、目标模式和过程模式；蔡斯的学科中心编制模式、学习者中心编制模式以及问题中心编制模式等。[23]在众多课程编制模式理论中最具代表性的当属泰勒的“目标模式”和劳伦斯·斯腾豪斯（L.Stenhouse）的“过程模式”。接下来，本书将重点讨论这两种课程编制模式的理论基础及特点。
课程编制的目标模式（the objectives model）是一种围绕课程目标确立及实现而进行课程设置的模式。20世纪40年代末，美国著名课程专家泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程编制的目标模式，其基本工作思路为：先确定课程目标，然后选择为实现这些目标所需要的学习经验并对其进行合理的组织，最后实施评价以判断既定的目标是否达成。对于上述四过程的基本要求，泰勒均有相应的描述，如课程目标的确立要考虑学科知识、学习者和社会生活三方面因素，并经过必要的过滤和修正；课程内容主要是指学习经验，提供给学生的学习经验必须蕴含着相应的课程目标，学习经验应属于学生力所能及的范围以内，同样的教育目标可以通过多种经验予以达成，等等；学习经验的组织必须符合三大主要效标，即顺序性、关联性和统整性；课程评价要分多次进行，而不是在课程完成后才进行。舒伯特（W.H.Schubert）曾用四个专门术语高度概括了上述流程，即目标、内容、组织和评价，并称之为课程设置的“永恒分析范畴”。客观地讲，目标模式为我们提供了一个清晰明了的课程编制示意图，有效提高了课程工作的效率，但其强调以实用主义哲学为价值取向，以学生行为改变为基本目标，使得这种模式始终无法逃出机械主义、忽视学生主动性等窠臼。
英国课程学者劳伦斯·斯腾豪斯在批判“目标模式”的过程中提出了课程编制的“过程模式”。这一模式的突出特点在于反对把预设的课程作为实现目标的工具，主张课程编制应重视那些学生喜欢并有助于其发展的活动。他主要关注课程编制的三个问题：一是一般性目标的确立，斯腾豪斯反对预设课程目标，但并不意味着不重视目标，相反，他主张确立一般性的、宽泛的教育目标，这种目标主要体现在知识的理解及能力的发展上，而不是行为技能的训练；二是课程内容的选择及教学过程，课程内容的选择必须反映教育目的，依据学生的实际情况灵活、主动地选择、组织课程内容。在教学活动的开展上应关注学生的主动参与，使学生在与教师、与学习材料互动的过程中实现自身发展；三是在课程评价上，反对预设行为目标，认为评价的目的在于为课程编制者提供教学过程的信息，向学生反馈他们学习的信息。应该说，过程模式在一定程度上修正了目标模式的不足，为课程研究作出了一定的贡献，如为课程研究者提供了一个全新的课程研究理念，强调课程实施中的师生共同研究与探索，等等。但因其并没有提供一个更为明确而具体的课程编制方案，因此，过程模式也成为课程研究领域中一个诊断了“病症”却没有“药方”的典型案例。[24]
综上可见，无论是课程编制的目标模式还是过程模式都不是完美无缺的，都无法解决课程工作中的所有问题，真正有效的课程编制应该是综合利用各种模式的结果。尽管如此，上述两种模式仍为我们设置课程提供了有益的借鉴和启示，例如，提供给学生有意义的学习经验，重视课程内容组织的关联性、顺序性和整合性，重视学生的发现和探索学习，提倡建立开放的、非形式化的学习环境等。
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