本研究将学前教师教育课程设置界定如下：在一定教育价值取向的指导下，依据学前教育专业培养目标和培养规格，有计划、有组织地为本专业学生进行课程选择、课程组织与课程安排的系统化过程，旨在形成合理的课程结构，即学前教育专业教学计划。学前教师教育课程设置的重要前提关涉学前教育专业人才培养目标的定位，即要把本专业学生培养成什么样的人的价值导向问题。......
2023-07-03
学前教师教育课程的核心概念及结构研究
【摘要】：尽管课程是一个使用极其广泛而又具有多重含义的教育术语，但作为学前教师教育课程研究的一个重要核心概念，有必要求得对其前后一致的认识。在我国，对于学前教师教育课程结构的问题学者们并未取得一致的看法。综上所述，为了体现学前教育的专业特性，也为了为未来幼儿园教师建构合理的知识结构，本研究将学前教师教育课程分为通识教育课程、专业课程和教育实践课程。
尽管课程是一个使用极其广泛而又具有多重含义的教育术语，但作为学前教师教育课程研究的一个重要核心概念，有必要求得对其前后一致的认识。而且，我们设置课程、实施课程以及评价课程都需要对课程的内涵达成一致的认识。只有对课程内涵有了统一的界定，课程包括学前教师教育课程的设置、实施以及评价等一系列相关概念才得以成立，相应工作才得以开展。
（一）课程
在我国，“课程”一词的历史源远流长，最早出现在唐宋年间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。”不过，此“课程”与现代课程论中的“课程”之意相去甚远。与现代许多人对课程的理解基本相似的，是宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及的课程，如“宽着期限，紧着课程”，其基本含义就是课业及其进程。在西方国家，最早使用“课程”这一术语的是英国教育家斯宾塞（H.Spencer），他在《什么知识最有价值》（1859）一文中使用了这一概念，将其界定为教学内容的系统组织。英语中的课程Curriculum一词源自于拉丁文currere，是指“提供给学生跑并对学生有益的教育性跑道，其功能在于激励、引起和促进发展”[2]。
随着人们对课程问题的理论研究和实践探索领域的不断扩展，不同的研究者根据自身的价值取向、学术背景和研究方法，对课程进行了不同的定义。美国学者塞勒（Saylor）和亚历山大（Alexander）将课程归纳为四类：课程是学科和教材；课程是经验；课程是目标；课程是计划。[3]美国学者古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面将课程分为五种类型：理想的课程（ideological curriculum）、正 式 的 课 程（formal curriculum）、感 知 的 课 程（perceived curriculum）、运作的课程（operational curriculum）、体验的课程（experiential curriculum）[4]；奥利弗（Oliver）归纳总结出了几种典型的课程定义：“课程是儿童所具有的所有经验；在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验；由学校所提供的全部学程；对某种特定学程的系统安排；在特定的学科领域内所提供的学程；某个专业学校中的教学计划；个体所研习的科目。”[5] 《国际教育百科全书》列举了九种课程定义。[6]我国学者施良方将课程研究中几种典型的课程定义归纳为：“（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造。”[7]据波特利（J.P.Portelli）的说法，在涉及课程的专业文献中对于课程一词的定义有120多种。[8]
尽管课程的任何定义都不完美，尽管每一种界定都只反映了一种特别的看法，并没有提供一个全面的课程内涵，[9]但有些定义还是能在一般意义上提供有关课程的共同特征，并得到了中外学者的广泛认同。本研究采用《中国大百科全书·教育》关于课程的这一最具代表性和普遍性的观点，即“课程指的是教学学科，如语文学科、数学学科、外语学科”[10]。
（二）教师教育课程
当前，我国对教师教育课程通常有广义和狭义两种界定。[11]广义的教师教育课程是指培养一名合格教师所需要的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程，目的是帮助准教师建构完整合理的知识结构。[12]部分研究者把校园文化、学校规章等隐性课程都纳入了教师教育课程的范畴。狭义的教师教育课程仅指与“如何教”相关的师范性课程，如教育学、心理学、教学法等，这与我国新颁布实施的《教师教育课程标准（试行）》的界定基本一致。客观地讲，狭义的界定确实有助于增强教师教育改革的活力，有利于促进师范院校的综合发展，但其弊病也是显而易见的，不仅不利于准教师应然知识结构的建构，也削减了通识教育课程与学科专业课程对教师教育的敏感性。为体现教师知识结构的全面性与合理性，本研究所指的教师教育课程是广义的教师教育课程。
（三）学前教师教育课程
根据上述对教师教育课程概念的界定，本研究认为学前教师教育课程即培养一名合格幼儿园教师所需要的全部课程。在我国，对于学前教师教育课程结构的问题学者们并未取得一致的看法。有学者认为学前教师教育课程包括“通识课程”“师范性课程” “专业课程”三大模块；[13]有学者认为学前教师教育课程结构应设计为通识类、学科专长类、学科专业类、教师教育类、技能和实践类五个课程领域。[14]李其龙、陈永明在进行教师教育课程国际比较时，将各国教师教育课程分为普通教育课程、教育科学课程和学科科学课程。[15]有研究者明确指出，这种分类方法与学前教育专业的专业特性并不适宜，因为“学前教育实行不分科教学，学前教育专业的学科科学课程内容极其广泛，往往与教育科学课程交叉融合在一起，难以区分”[16]。例如，教育学、心理学课程，在其他专业被视为教育科学课程，但是在学前教育专业，这两门课程则被置于学科基础课程的位置。
综上所述，为了体现学前教育的专业特性，也为了为未来幼儿园教师建构合理的知识结构，本研究将学前教师教育课程分为通识教育课程、专业课程和教育实践课程。通识教育课程是指为培养学生基本素质结构所必需的课程，涵盖了自然科学、人文科学和社会科学等领域；专业课程包括学科基础课程和专业教育课程，其中专业教育课程包括幼儿园教师职业道德与专业发展课程，如中外教育名著选读、教师口语、学前教育政策法规、学前教育研究方法、教师职业生涯规划等；儿童学习与发展课程，如学前教育原理、儿童发展心理学、儿童哲学、学前卫生学、幼儿游戏论、幼儿园课程论等；专业能力和艺术素养类课程，如学前儿童语言教育、学前儿童艺术教育，幼儿园教育活动设计与指导、儿童行为观察与评价、琴法、幼儿舞蹈创编、幼儿美术、幼儿园环境创设、幼儿园班级管理、幼儿园玩教具设计与制作等；家园共育类课程，如家庭教育学、幼儿园家长沟通的有效策略等[17]。教育实践课程，主要指课程见习、专业见习、教育实习、专业技能测评等。需要特别指出的是，之所以将教育实践课程单独作为一个课程模块主要原因有二：一是顺应当前国际教师教育课程改革实践化取向的趋势；二是学前教育的专业特性所决定。幼儿园教师主要的服务对象是3～6岁幼儿，其身心发展迅速、可塑性强且很脆弱，由此决定了幼儿园教师既肩负着教育职责，又承担着保育的责任，相对于其他教育阶段教师而言，幼儿园教师工作具有更强的实践性。
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