自闭症儿童的优化教学方法

2023-07-02 理论教育版权反馈

【摘要】：目前为止，有关自闭症儿童的教学方法很多，本章列出下列几个常用的教学法，在这些方法中有一些共同的特性。目前，结构化教学法被广泛地应用于自闭症儿童的教学，也成功地实施在特殊教育班级或是普通班级，只要是有关自闭症儿童的集体教学，或多或少都可见结构化教学的影子。后来有关自闭症儿童的共同注意力以及新开发教学法的实证研究证实，这样的调整是相当正确且必要的。

目前为止，有关自闭症儿童的教学方法很多，本章列出下列几个常用的教学法，在这些方法中有一些共同的特性。

（一）结构化教学

结构化教学法是由美国北卡罗来纳大学的“自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育（简称TEACCH）”方案，依据自闭症儿童的特质所发展出来的，是一种高度结构化的教学，它运用自闭症儿童视觉优势与规则性要求高的特质，制订出环境设计与教学流程。结构化教学法中有四个重要的部分，分别如下。

1.空间结构

安排与归置教室中的课桌椅、柜子等硬体设备与物品，让环境空间的视觉清晰，界线明显，空间区域安排固定，以利于儿童了解在什么区域里可以做什么事，亦便于教师的班级管理。

2.每日作息时间表

以儿童能理解的表征符号，采用个别化的方式，设计每日的作息时间表、每节课的活动表，让儿童能理解及预知他的作息。通过作息表的预制效果，达成教师与儿童间的沟通，了解何时何地会发生什么事情，提升课程与课程间（活动与活动间）的活动转换，增进遵循时间表的能力，增加儿童的安全感。

3.个别化工作系统

个别化工作系统通过视觉化的结构组织方法，帮助儿童有效地完成工作，让儿童了解要做什么工作，要做多少工作，到现在为止做到哪里了，还有多少没有做完，做完后东西要放在哪里，接下来要做什么。通过个别化工作系统，协助儿童独立完成活动，使其静坐并专注于活动，在环境中独立学习，学会独立使用资源等技能。

4.视觉提示

以儿童能理解的表征符号，采用个别化的方式，通过视觉提示来组织、清晰和区辨任务与工作，提供儿童完成工作的有关信息和如何使用必要的教具。视觉提示的应用包括三个种类，分别为视觉清晰、视觉组织和视觉教导。如此，增加儿童的练习与精熟度，增加儿童独立工作的能力与时间，增进集体上课时的任务理解，发展问题解决能力。

目前，结构化教学法被广泛地应用于自闭症儿童的教学，也成功地实施在特殊教育班级或是普通班级，只要是有关自闭症儿童的集体教学，或多或少都可见结构化教学的影子。

（二）应用行为分析

应用行为分析（Applied Behaviour Analysis，简称ABA）其基础理论来自原行为主义，将事件或互动的过程，分析为刺激、过程、结果三者，从中找出问题行为发生的原因点，并且针对问题设计与控制刺激，以达到改善的效果。在ABA的教学上，通过任务分析，教师将教学过程分析成可观察、可操作、可评价的学习目标，针对每一个目标，选择合适的刺激方式，以达到教学的效果。其基本理论包括行为改变原理、刺激反射原理和操作性条件反射原理。

进行ABA的核心教学法即为回合教学（Discrete Trial Teaching，简称DTT），在教学预备阶段，教师要先将儿童的学习目标分析成适合儿童能力且具体的行为，并且依据所分析的结果，预备儿童的学具和教师的教材。教学过程中，教师下指令后，等待儿童的回应，假若儿童没有回应，则再下一次指令，等待儿童回应，若儿童仍没有回应，则给予各种适合他理解的提示，在儿童回应后，对他的回应给予奖励与增强，并且在下一回合开始之前，对儿童的回应做出评价，决定下一回合时进行调整或是重复练习。回合教学能让儿童很快地进步，然而目前在国内常遭诟病，主要是实施过程过于机械化，弹性不足，尤其在教师的指令、提示的褪除和增强物的使用等上，都存在着不规范或事实错误的问题，有待改进。

上述两种教学法是早期开发的以自闭症儿童的教育需求为基础，以教师为主导的教学方法，由于研究发现自闭症儿童干预的难点，主要在于如何诱发他们的学习动机，因此，在20世纪80年代后期所开发出来的教学方法，改变师生互动角色地位，改以儿童为主导，让儿童主动开启互动，由成人来回应。后来有关自闭症儿童的共同注意力以及新开发教学法的实证研究证实，这样的调整是相当正确且必要的。以下将对新开发的以儿童为主的教学法进行说明。

（三）随机教学

随机教学（Incidental Teaching）法是由Hart和Risley于20世纪70年代所开发出来的教学法，此教学法为在非结构化的情境互动时，成人有系统地将沟通所必备的技巧传承给儿童，是一种兼具融合性与功能性的介入方法。在教育的情境中，成人需要事先安排引起儿童兴趣的诱因，让儿童在情境中主动对环境探索，成人借由自然发生的互动，来增强儿童的沟通技能。此教育情境可以是日常生活的家里或教室里，教育训练活动可以是日常生活的事件或活动，通过引导来提升自闭症儿童的原沟通与社会能力。此教学法中的“随机”与平常我们对“随机”的解释是不相同的，此教学法中所谓“随机”的概念是由儿童来主导，由儿童来开始自己的学习的意思。

随机教学法中包含重要的四要素：①安排一个可能促进儿童主动沟通的环境；②选择适合儿童的能力与技巧的教学内容，并要能诱发出儿童的兴趣；③以“询问”加强回馈；④增强儿童沟通的动机。

为了让实操者更能学习与操作，Hart和RiSley（1982）从此教学法中摘出九项实施要点，可概括如下。

①情境：在互动的情境中需要事先加以安全，将儿童感兴趣的因素放入情境中，诱发他们探索的动机。②教学者：实施教学的成人必须是孩子熟悉的重要他人，让自闭症儿童与他相处时有自然、安全的感觉，能够很了解儿童的沟通意图，并能适时地给予协助或作某些决定。此外，离开教育情境后，可以将技能自然地泛化在日常生活中。③活动开始：教育活动开始，自闭症儿童尚未开启互动前，成人无须干预，可以在旁静静观察或是做着自己的事情。④开启互动：由自闭症儿童主动开启互动，可能是转头看你，寻求你的帮忙，或是要拿玩具拿不到，你可以过去询问他的意愿；在自闭症儿童开启互动时，成人要看着儿童的眼睛，给予微笑，并专注地询问与聆听他的话题。⑤确认：如果成人不能确定儿童的话题或意图时，可以用动作或语言询问之。⑥扩展问题：在开启互动后，成人要主动地扩展互动的轮流，以提升儿童的语言。⑦提示，在儿童不知如何回答或不知所措时，成人可以运用多种方法，给予提示。⑧示范，在提示下，儿童还是不会主动回答，表示他的能力还不足，此时，成人可以改用示范的方式，教导他正确的回应方式。⑨给予肯定及增强。

在儿童做出正确回应时，成人要给予回馈，让他知道自己已经答对了，增强孩子的互动意愿。在教育训练进行的互动循环中，成人要不断地给予肯定与回馈，而不是介入快结束后才给予回馈与增强。也因此可以了解此处所谓的增强是指自然增强。

（四）整合性游戏团体

整合性游戏团体是杨宗仁教授在2000年左右，与他的研究生们所开发的针对自闭症儿童的教学法。又鉴于自闭症儿童在装扮性游戏与社会交往上的障碍，深深地影响着他们的同伴互动与文化学习，因此，强调在整合性游戏团体中的教材、同伴、成人的支持下，提升他们游戏与人际互动的能力，进而提升他们其他方面的能力，达到全人疗育的效果。

整合性游戏团体在游戏结构生态、观察儿童游戏和增进儿童游戏等方面多有要求。游戏结构生态指的是教师的教学预备，游戏的生态必须在自然的情境中进行，情境中的空间、游戏材料需要事先设计与选择，游戏团体的成员以3～5人较佳，能力要高于自闭症儿童一些。游戏实施时间固定，游戏进行前与进行中，使用多种策略以增加自闭症儿童的理解、遵守规则、人际互动等能力，如使用视觉提示以增强自闭症儿童的理解，固定游戏的流程，游戏开始与结束以唱歌的形式展现等。引导儿童游戏的成人也是观察者，其对于游戏的进行相当重要，观察的同时也是在进行教育评价，影响接下来教师的教学决定。最后在引导游戏进行时，可以运用注视、模仿动作、平行游戏、共同焦点、共同行动、角色重演和角色扮演等策略引导儿童进入游戏。

游戏整合团体的理念与做法很好，整合性游戏团体的同伴多为自闭症儿童的兄弟姐妹或学校同学，在现今独子化的环境中，此教学法需要进一步进行调整。

（五）社会性故事

Gray于1994年发表运用社会性故事来改善自闭症儿童的社会行为的方法，此方法逐渐受到重视。本方法由父母或老师以文字或图片的方式，以自闭症儿童为故事的主角，描绘他在特定的社会情境下的困难，通过故事文本，去克服困难。撰写社会性故事包括发现问题及问题发生的情境、过程，收集相关资料，设计实验，验证假设，依据验证的结果偏写文本，对自闭症儿童进行文本的教学，以改善他的社会行为。此外，Gray对文本中句子的使用，如描述句、观点句、指示句、肯定句、控制句与合作句等多有规范。

偏写社会性故事时，要使用自闭症儿童能理解的表征符号及语句，句子与文章长度要适合儿童阅读，字体大小要符合儿童的需求，文中的指示句与描述句尽量贴近事实，故事要有起承转合等文章的结构，一页只描写一个情境，使用正向的语汇来描述与教导正向行为。完成后，在教导的时间点与时间量上，也要依据儿童的行为特质与需求，而有适当的安排。

社会性故事可以分为两种：一种为通用性的社会性故事，如不要大声说话、不要取笑同学、我会上厕所、批评别人等；第二种为量身定做的社会性战事，即针对自闭症儿童个体的特定行为，经过行为的观察、记录与分析后，为此儿童此行为特别偏写出来的故事。每名自闭症儿童都需要此两种社会性故事的教学。

（六）回合教学

回合教学（Discrete Trial Teaching，简称DTT）的理论依据主要来自行为主义，为一种高结构、高密集性的教学法，属于ABA的教学法之一，被大量使用于一线的教学。主要希望通过教师所提供的刺激，让儿童达到特定的及预设的行为回应，以及通过清楚、分散式的特定刺激控制，来引导反应的行为，并且增强正确回应的行为，不正确的回应行为则不予增强。

回合教学包含五个步骤：①下指令，教师对儿童下指令，即呈现区辨性的刺激；②提示，提供儿童额外的协助，以达成诱发目标行为，此步骤不见得需要，依据教学时的状况与儿童状况调整；③回应，在教师下指令后，儿童表现回应的行为，此回应行为必须是可观察、可测量的行为；④结果，刺激出现后的回应行为，由此回应行为状况决定接下来要降低或增加刺激；⑤回合内的回合，在每个回合中要有清晰的开始与结束，还要记录儿童在回合中的回应行为，若儿童出现目标行为则给予增强，若儿童出现不正确的行为则明确告知“错误”，并给予矫正。此五个步骤合起来，即成为一回合（Trial）。每个技能包含着数个回合的教学，因此，儿童在学习一个新技能程序的过程中，就可以获得许多回合的练习，容易达到精熟学习。

教师在下指令时，要确保儿童愿意参与教学，指令必须清晰且简短，让儿童容易区辨，教师的指令必须恰当，并且与教学内容相关，首先一定要完成一个回合的教学，然后再决定该如何调整，不要给予非计划中的提示。在提示过程中，所给予的提示类型依据儿童的状况而定，确保提示是有效的，在教学快结束后，一定要将提示褪除。

（七）关键既能反映训练

关键既能反映训练（Pivotal Response Training，简称PRT）是由Koegel和Schreibman等人依据应用行为分析的原则所开发的，针对自闭症儿童的教学方法，特别是自闭症幼儿。此方法强调以儿童为本，在自然的情境下诱发自闭症儿童主动探索的动机，并且让他们对多重信息的刺激有所反应，提升这两个行为的能力后，儿童就容易与他人有合适的互动与沟通，无形中降低问题行为，从而更好地融入日常生活。训练者可以通过提供选择的机会安排轮流，运用自然增强，增强正确尝试的行为（或意愿），并穿插促进行为维持的作业等策略，来增加孩子对物品或互动的动机，并且让儿童在多元刺激的环境中，通过刺激的安排与选定，让儿童表现出期待的行为，通过作业的完成、达到互动目的来自然增强儿童的行为。关键既能反映训练的教学法属于行为学派的方法，Koegel和Schreibman改良以往应用行为分析太过于机械化、较适用于实验室、泛化不易等问题，让应用行为分析的技术应用于自然情境，且过程更加精致化、人性化，达到自然地泛化。如此也提高了儿童的自尊心、成就感，达到全人的学习。

自闭症儿童的优化教学方法

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