自闭症儿童的教育原则及优化方法

2023-07-02 理论教育版权反馈

【摘要】：虽然自闭症儿童表现出许多挑战行为，让教育干预显得更加困难与不易，但是，了解自闭症儿童的教育原则有助于教师更有技巧地进行有效教学。目前，已经有很多有关自闭症儿童的教学方法被开发，即使如此，仍然没有一种方法可视为自闭症疗育的最佳方法。研究显示，自闭症幼儿在共同注意力的开启与回应方面有显著的差异。

虽然自闭症儿童表现出许多挑战行为，让教育干预显得更加困难与不易，但是，了解自闭症儿童的教育原则有助于教师更有技巧地进行有效教学。目前，已经有很多有关自闭症儿童的教学方法被开发，即使如此，仍然没有一种方法可视为自闭症疗育的最佳方法。但是，学者们认同自闭症儿童的干预有一些共性，这些共性是每位从事自闭症儿童教育的教师们所应该知道，并且作为课程与教学设计的基础的，这应该成为自闭症儿童教育的主要原则。

（一）早期教育原则

特殊教育工作者都有“早发现，早干预”的概念，也了解早期干预对儿童的重要性。研究指出，早期干预可以改变自闭症幼儿的大脑结构与大脑神经的走位，进而影响他们未来的学习与生活适应能力。目前，自闭症幼儿的诊断技术已经有所突破，例如M-CHAT、ADOS-2等工具的开发，已经能诊断出12～18个月以上的自闭症幼儿。此时后续干预才是重点，若没有得到后续干预，诊断就只是标记，反而产生副作用。

目前国际上有些方案可以作为自闭症早疗计划的参考。例如“自闭症幼儿的融合计划”即是融合幼儿发展及自闭症幼儿特质所开发出来的教育方案，针对两岁以上自闭症幼儿的疗育。又如由加州大学洛杉矶分校教授O.IvarLovaas所发展的自闭症幼儿方案（简称YAP，有时简称“Lovaas方案”），采用行为主义的应用行为分析的方法，开发出高结构性、高密集性干预的技术。在此需要澄清，有些人认为“Lovaas方案”就是应用行为分析（ABA），这样的概念是错误的。应用行为分析是由行为主义学家们所发展出来分析行为的方法，而“Lovaas方案”是采用应用行为分析的方法进行自闭症幼儿的疗育，二者不可混为一谈。值得注意的是，目前所有自闭症幼儿疗育的方案，几乎都采用融合加个别或团体的教育模式。

Dawson等人主持并开发自闭症幼儿“丹佛早期干预模式”，在进行为期两年的研究后，他们从自闭症幼儿大脑结构、对社会信息的反应上发现，自闭症幼儿的早期疗育模式相当重要。Smith指出，成功的自闭症幼儿早疗方案的特质包括：有支持系统的教学环境，学习泛化的规划，可预期及固定的作息，行为理论取向的问题行为处理方式，转街方案的支持，家庭参与及支持。

（二）诱发动机原则

动机是学习新事物的内在驱动力，也是持续引导儿童达成目标的心理因素。自闭症儿童与其他发展障碍儿童在学习上最大的挑战是缺乏动机，诱发自闭症儿童的动机是进入自闭症干预的门槛。当孩子不知道行为后果的有趣性，对于行为后果没有兴趣，或是对诱发行为的刺激不感兴趣，就会显得没有动机。也因此，为了提升儿童的学习动机，教师可以对前事的刺激或是行为后果进行调整，以诱发儿童的动机。甚至，很多教师会在行为结果的后面加上增强物，以诱发儿童的动机。例如：孩子不喜欢阅读，妈妈告诉他，如果把书读完（行为结果），那么可以请他喝一瓶饮料（增强物），为了能喝上饮料，儿童就愿意阅读。除了在学习上诱发儿童的动机，也要诱发儿童的自发性动机及泛化的动机，做选择、自然增强、前事成功经验的练习等方法，也是诱发动机的方法。

在教学时，教师可以通过前事（刺激物、刺激事件）或是行为后果的设计，来提升儿童的学习动机。1993年KoegelKoegel结合功能性分析，发展出一份动机评价量表。依据行为发生前、发生后及发生原因，找出行为的动机，从动机来找出解决的方法。

（三）共同注意力原则

共同注意力涉及幼儿未来语言及社会化的发展，例如，当儿童不会说话时，他会以点指的方式来表达，并与成人进行社会交往，于是成人会对他说他点指物品的名称，于是，他就学会这样物品的语词。自闭症幼儿出生以后到三岁之间，在共同注意力的发展上呈现显著差异，因此，共同注意力也是自闭症儿童早期诊断的关键参照标准之一。研究显示，自闭症幼儿在共同注意力的开启与回应方面有显著的差异。

Baldwin（1995）对共同注意力下定义，认为共同注意力就是两个或两个以上的有机体的心智，同时同步啮合在相同的事情上，就是两个或两个以上的有机体，参与、协调他们的注意力，专注于物品或另一个有机体。此共同注意力还可以分为共同注意力的开启（Initiation）与共同注意力的回应（Responding）；共同注意力的开启被定义为沟通行为的开始，此沟通行为用以引导他人对物品、事件或沟通话题的注意；共同注意力的回应指对他人所开启的共同注意力给予回应。共同注意力的开启能力与回应能力是共同成长的，儿童若是共同注意力的开启能力佳，那么，他的共同注意力回应能力也会不错。研究也发现，共同注意力的开启能力与语言表达的技巧明显相关，共同注意力的回应能力与语言理解和语言表达有密切关系。

自闭症儿童不论在共同注意力的开启或回应能力上，都显著落后于一般幼儿。最明显的是自闭症幼儿眼神注视及眼神相互关注的行为很少，甚至比其他发展障碍的儿童还要少，也比相同心智年龄发展的幼儿少。此外，研究者也发现，自闭症幼儿眼神注视及相互关注的行为，也无法随着年龄的成长而增长。

共同注意力的行为表现包括追溯音源、眼神追视、眼神相互关注、看着对方说的指示物、点指、展示等，一般人可以通过动作行为、注意力行为、情绪行为等方式，来观察有机体的共同注意力表现。然而，要观察个体间是否有共同注意力，则需要在自然的情境中观察。在此自然情景中，幼儿表现出主动同时注视一个物品或事件的启动，被动地注视一个物品或事件的启动，幼儿间巧合的同时注视同一个物品或事件，跟随别人的眼神注视着等四种行为，即是共同注意力的行为表现，此亦即共同注意力的双方的互动结构。而自闭症儿童在这些行为上的表现都显著较弱，较弱的原因不是动作的流畅度，而是能力不足的问题。

目前学者还不能完全确定共同注意力是何时开始发展的，可以确定的是，一般婴幼儿在6～12个月已经有一些共同注意力，而且还在持续发展。例如：学者发现一般婴幼儿追溯音源的能力，在6个月之前就已经发展出来，而视觉协调的共同注意力甚至在2～4个月之间，就已经完全发展完成，直到18个月时，已经趋于发展稳定。婴儿会以转头、追视等方式表达他的共同注意力，而9个月以上的婴儿会以点指、展示来表现自己的共同注意力。另外，几个月的婴儿与成人间的共同注意力在于彼此的互动，此称为初级互为主体，随着婴儿长大，他与成人间的共同注意力会加进物品或事件，称为次级互为主体。

（四）视觉学习优势原则

相较于口语信息而言，视觉信息拥有保留时间较久与信息稳定等特质，更有助于儿童的学习。研究指出，自闭症儿童在视觉信息加工上，明显优于听觉信息加工。自闭症儿童由于感知觉敏感的问题，出现过度选择信息的特质，使得他们对于听觉信息的觉知较弱，加上听觉信息的加工时间较短，容易受到环境中的噪音影响，更不容易进行信息加工，如此，导致自闭症儿童更倾向于使用视觉注视形式来获取信息。

学龄阶段自闭症儿童的智力测验发现，他们在听觉信息加工、多形式知觉信息加工的测验上表现很弱；相对地，他们在木块图测验、空间理解、知觉组织和短期记忆等方面的测验结果，显示这些方面的受损较少，表现较佳。木块图与空间理解两个分测验都与视觉信息加工相关，由智力测验的剖面图（profile），可以证明自闭症儿童视觉信息加工能力较强的特质。基于视觉学习的优势，教师在教学上应多增加学具，以提供儿童视觉信息的刺激，并且通过视觉信息的提示，有效地增进口语信息的加工，以促进儿童对教师口语的理解。

（五）结构化顺序原则

过度依赖提示也是自闭症儿童的学习问题之一。当儿童不知该如何回应时，教师会运用提示或模仿来引导他们，如此，儿童可以成功地完成要求，并且获得教师的增强。通过不断地练习，儿童可以获得技能的精熟，但同时，也造成他们过度依赖教师的提示。例如，有些自闭症儿童要贴剪好的花朵，他会将花朵一直拿在手上，指导教师走过来关注他，此时，他会拿着花朵在纸上游移着，直到看到教师的笑脸，才敢将花朵贴上。

面对儿童此类问题，除了技能的精熟与逐步褪出提示外，结构化学习程序的引导也相当重要。结构化的程序符合自闭症儿童固着、缺乏弹性、高度依赖提示的特质。在进行结构化的程序之前，首先要对学习内容或学习技能进行工作分析，意即将一个技能分成好几个次技能，然后依据分析好的步骤.逐一指导。1997年Wehmari与Kregel指出发展工作分析的原则：每一个次技能的行为都能被命名，如此，可以很容易决定儿童的技能是否精熟。写下（画下、拍下）每一个次技能，如此，上一个次技能可以成为下一个次技能的提示。当确定次技能可以被命名后，想想儿童是否能达成这次技能的行为目标，或是这次技能是否还需要再被细分。工作分析好后，先让儿童做做看，确定适合儿童后再执行。

工作分析时，技能分析成几个次技能则依据儿童的能力而定，儿童能力佳，分析的次技能（步骤）较少，儿童能力弱，则需要分析更多的次技能（步骤）。

（六）泛化原则

泛化是指在学习情境下学得的能力或内容，应用于不同的情境、人、时间和工作。自闭症儿童智力测验结果显示，他们在泛化与应用时，缺乏举一反三、弹性思考与推理等。由研究与实操可知，自闭症儿童可以学习到许多知识与技能，可是，这些知识与技能却很难应用在学习之外的情境中，因此，知识与技能的泛化是自闭症教育计划的关键。从自闭症儿童的干预课程设计到实施教学都应该充分考虑泛化问题，教师需要观察与分析他们无法泛化的原因，从刺激泛化、反应泛化与塑造等三方面考虑与进行泛化。

所谓刺激泛化意即在提供自闭症儿童足够的教学提示、学具、材料、互动对象、时刻和情境等时，他们能够表现出可以接受行为的比率。例如课堂中，教师教会自闭症儿童数钱与超市购物，那么，当自闭症儿童在超市选购好物品去结账时，超市服务员对他说“13元”，他会拿出相应数量的金钱付账，也会等待找钱。若自闭症儿童无法完成付账，教师即需要进入现场观察，看看他们的问题发生于哪一个步骤，进而分析是哪一个刺激造成儿童无法泛化的问题。

反应泛化是指个人在某方面的技能是否精熟，可能会涉及其他相关的或类似的行为，因此，在分析时，不仅要分析技能本身，还要分析相关的（类似的）行为。例如上述例子，当儿童会在超市购物时，他可能就能在速食餐厅、一般商店、菜场购买东西。若儿童无法完成购物，则要进而分析他是在哪一步骤的技能不精熟、需要继续学习。

塑造是反应泛化的过程，是一个逐步增强与逐步褪出增强的程序。例如教师要教儿童说“吃”，刚开始，当教师在儿童面前拿出饼干，只要他发出“S”的音时，教师就立即给他饼干吃，渐渐地，他需要发“si”音时，才能给他饼干吃；接着，他需要发出“ch”，才能吃到饼干，再之后，他需要发出“chi”，才能有饼干吃，此为逐步塑造的步骤。接着，教师用布或纸巾盖住饼干，让儿童无意间很快地看到饼干，他会主动说出“吃”，那么就可以吃到饼干；之后，教师可以将饼干放在班级的某个角落，让他看得到却拿不到，如此，诱发儿童说“吃”；最后，在没有任何提示或刺激下，儿童能主动说“吃”，以要求吃饼干，并获得饼干吃，如此，以逐步褪出刺激。

自闭症儿童的教育原则及优化方法

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