视障教育方法：理解影响和支持视障儿童的发展

2023-07-02 理论教育版权反馈

【摘要】：对视障儿童教育者尤其重要的一点是，以视障儿童的方法来理解视觉缺乏对个体发展的影响和意义，基于此提供的视障教育才会富有成效。承认儿童的视觉损伤并致力于改善环境条件之外，教育者也应针对新环境对儿童提出的要求为视障儿童提供必要的支持与训练。因此，视障教育中可通过控制环境线索增强儿童的功能性视力水平。

（一）重视早期干预与转街服务

早期干预是特殊教育中重要的指导性原则。婴儿出生后就开始对环境中的视觉信息进行加工，对环境的探索和与环境的互动有助于个体形成对人、物、活动以及环境的理解。对于先天或早期发生视觉损伤甚至失明的儿童，这种探索却因视觉损伤而阻断，个体发展因此受阻。其对个体发展的负面影响不言而喻。

家庭是儿童成长中重要的环境，儿童早期主要身处家庭教育环境中，提升家庭为其视障孩子提供支持和辅助的功能成为早期干预的一项重要任务。站在儿童的角度思考儿童的需求，教育者才能真正理解儿童的需求并提供适宜的教育。对视障儿童教育者尤其重要的一点是，以视障儿童的方法来理解视觉缺乏对个体发展的影响和意义，基于此提供的视障教育才会富有成效。对于视障儿童家长展开的早期干预服务也应致力于帮助家长理解视觉损伤对个体学习和发展的影响，并提供可以减少这些影响的有效方法。

视觉信息受限导致视障儿童在环境变化时的调适变得尤其困难。如前所述，视觉损伤并非“残疾”成为“障碍”的直接决定因素，相反，它只是视障儿童发展不佳的一个促发因素而已，残疾成为障碍背后的根本原因还在于不良的环境条件。同为视障儿童，需求却可能极为不同，甚至截然相反。例如，因视网膜色素变性致残的儿童需要相对较强但避免直射的光照，因白化病或无虹膜症致残儿童则因虹膜调节进入眼球光线功能的受限而倾向于相对较弱的光照。为此，视障儿童教育中极为重要的一点，就是通过改善教育教学条件，增强社会支持水平而提高视障儿童的功能水平。

在转学、升学和就业等重要转折时期，儿童将面临不熟悉的环境信息，很难在其中发挥独立生活功能。因此，转街服务需要尤其关注如何促进儿童对新环境的适应。此时，教育者应深入了解和分析其将要进入的新环境的有利与不利之处，为新环境中儿童的直接接触者（如教师、同伴等）提供必要信息，使其了解特定视障儿童的具体需要，如适宜的空间布局、图形-背景的复杂程度、人与材料的位置关系、所需照明、颜色对比、放大尺寸和距离及其他感官支持（如测验时间的调整、噪音的避免以及触觉信息的突出）等，以便相关教育机构和人员能够根据儿童的特异性状况来改善环境条件，帮助儿童更快更好地适应新环境。

同时，在任何教育阶段，功能性生活技能的学习都应是视障儿童教育中重要的内容。承认儿童的视觉损伤并致力于改善环境条件之外，教育者也应针对新环境对儿童提出的要求为视障儿童提供必要的支持与训练。

（二）提供密集而广泛的反复指导

视觉经验的缺乏及视觉信息受阻常常使得视障儿童需要更多机会和时间来练习一项新的技能，密集而广泛的反复指导成为一种必要。

缺少对视觉损伤的体验和理解时，人们常常想当然地认为儿童具备了基本认识，但事实却又并非如此。因此，教育者必须注意避免类似错误，通过充分的评估信息来确定教育活动的开展。同时，若需对不熟悉的视障儿童教授一项新任务时，最好假设其先前从未接触过类似任务，并广泛考虑学习该新技能可能需要的各种先遣知识或技能。

密集而广泛的反复指导需要花费大量时间和精力，这常常令教育者望而生畏。事实上，教育的契机无处不在，很多活动并不只涉及单一的某一个领域。如果将学科课程与功能性技能课程相结合，在日常活动中渗透扩展性课程内容，并充分利用各种随机自发事件开展儿童教育，将会取得事半功倍的教育效果。例如，儿童到食堂就餐并不只是“吃饭”这一项单一的活动。儿童需要从教室走到餐厅，在餐厅内排队打饭，找到固定的位置放下餐盘，就餐，然后将餐盘放回固定的回收处。这个过程中，可以训练儿童的定向技能（如了解食堂和座椅所在位置并找到相应地标、了解餐盘内各种食物的方位所在）、行动技能（如从教室走到目地，从食堂窗口走到座椅处等）、感知运动技能（端餐盘、使用餐具等日常生活自理）、与人沟通技能（点餐或求助）等。

（三）充分利用剩余视力

视障群体中有大约90%的人存有剩余视力。人们常常认为，视障儿童应尽量避免用眼，以保护仅存的视觉能力，这其实是一种错误的观念。每个人都应该注意保护自己的视力，但保护眼睛并不等同于不使用眼睛。个体的视觉能力和功能性视力与视觉损伤的种类和程度也并不存在必然联系。

研究表明，视觉能力和功能性视力可以通过对有关视觉经验的一系列训练和学习而得到提高，“未经适当训练的低视力儿童，其视觉系统的功能很少有发展，因此，在各种不同的环境中，鼓励运用视觉去学习和观看，对于低视力者而言有着至关重要的意义”。同样视觉受损的两名儿童，其功能性视力却可能大不相同。个体功能性视力的好坏由个体的视觉能力、个体可利用的储备（即个体过去的经验及利用这些经验对新刺激做出反应的有效功能）和环境线索（如环境中的颜色对比、时间、空间、亮度等）共同决定。因此，视障教育中可通过控制环境线索增强儿童的功能性视力水平。同时，必要的视功能训练也有利于开发和利用儿童的剩余视力。

（四）综合利用多种感官功能

对视力正常儿童，大部分信息来自视觉通道。视障儿童在环境中的伴随学习受限，例如，对于“把筷子放在碗的右边”这句话，视觉障碍儿童很难在不经意间，通过伴随学习而得以在成人述说这句话的过程中，通过视觉的信息了解到“筷子”“碗”“放”“右边”等概念和动作过程。他们不得不大量借助于其他感官，尤其是触、听渠道来接触和感知环境。因此，在制订适宜的教育干预方案时，教育工作者必须考虑到视障儿童的这一特点，分析特定儿童的视觉状况及视功能水平，同时也要分析任务完成中所需的感官活动及其替代方法，为其提供针对性支持，使其有机会仔细彻底地探索环境中的事物，并获得更多的时间来练习相关技能，形成特定经验。

遵循视障儿童认识事物的规律，就应最大限度地利用视觉以外的其他感官帮助儿童感知事物，弥补视觉缺陷对其所造成的限制。视障儿童教育中也因此特别强调语言指导与直观教学的紧密结合。

通过语言指导，教育者可将正在进行中的活动信息传递给儿童，以利于儿童借助相关背景提示对自己所处位置定位，并参与到活动中，而不是处于与社会隔离的情境下。就如何完成任务提供详细的言语指导和解释，譬如给儿童描述从某地到另一地的路途中每一个关键性的路标（如左手第三个门，出门立即左拐或在第二个路口右拐），并让其通过触摸和倾听切实了解地标的存在和特征，则有助于支持儿童的独立性。当然，教育者应注意所提供语言指导的简洁易懂。例如，“（有）台阶”较“上（或下）台阶”所提供信息更加模糊难辨。提供语言指导的频率和详细程度则应根据儿童的进步情况逐渐调整，当儿童对完成任务逐渐熟悉之后，教育者可以仅在难度较大的地方给予儿童必要支持，并逐渐简化支持力度，如从详细的语言指导逐渐转变为仅提供简单的口头提示或肢体提示，提示的频数逐渐减少等。

在没有充分经验以理解语词意义时，儿童容易产生对事物“字面化”的理解和使用。教育者应注意避免此类情况的发生。“盲童对于直接、具体经验的需要至关重要。与具体客体直接的身体接触，与其他儿童和成人适宜的言语互动均有助于盲童生成有关周围现实世界的知识”。因此，视障教育不能单纯借助语言方式，依靠儿童对知识的死记硬背来开展教育教学活动，而应尽可能采用直观的方法，多用实物、模型、触摸图形等教具，辅以形象生动的语言描述和讲解，通过多感觉通道信息的提供来弥补学生感性经验的不足。

选取教具时，教育者应主要考虑所选教具是否符合实际教学需要，适于展示学习目标。譬如，微型模型虽然更容易为儿童把玩和触摸，但却因为过度微缩，容易造成模型各部件之间的联结模糊不清，触摸这样的模型无益于儿童形成相关概念。相较而言，实物对视障儿童是最好的教具。当儿童有了实物经验后，微型模型就可供其进行抽象和具体的比较。这也更有利于儿童对事物的理解和把握。

值得注意的是，人们常误以为视障儿童，尤其是全失明者拥有超能力，例如，听力很好，第六感觉很好，音乐才能特别强，如此等等。事实上，个体的其他感觉不会因为视觉受限而自动发展得更加敏锐。多数情况下，必须通过专门的训练，教授儿童如何有效利用来自听、触、嗅、味等其他感觉通道的信息。因此，要真正有效利用多感觉通道信息，促进儿童发展，教育者还应关注对儿童相关能力的训练。

（五）注重教育团队的合作

鉴于视觉障碍表现及视障儿童教育需求的多样性，视障儿童的最佳发展需要在专业人员、家庭与社区间合作的基础上才能真正得以实现。专业人员间的合作有利于分享不同专业角度关于儿童教育的观点，例如眼科专家或视光师与教师间的合作可分享特定儿童的医学和视觉功能信息，从而提高眼科、视觉康复和教育方面的服务质量。家庭与专业人员间的合作则可帮助家长表达自己的心情和对儿童的期望，了解视障儿童教育中重要的原则和方法，反过来，教育者则可以了解家庭在儿童教育中的优劣势所在，以更有效地结合家庭资源开展儿童教育。

此外，在团队合作中还应充分关注儿童周围与其有着最为紧密联系的个体，为其提供必要的教育培训，以提高其为视障儿童提供支持和辅助的能力，促进儿童的发展。儿童的同伴、教师及家庭成员对其发展有着重要影响。人们对视障及视障儿童的看法和态度影响着他们在与视障儿童相处时的情绪状态和行为方式。例如，部分视力正常儿童在不了解视障及其对个体意义的情况下，基于错误的认识和做法而轻视或怜悯视障儿童，甚至蓄意捉弄和欺辱他们，造成视障儿童心理上极大的伤害。在不知晓该如何帮助视障儿童时，人们可能会由于内疚而选择远离视障儿童出现的场景，造成儿童事实上的社会隔离。视障儿童身边联系最为紧密的成年人（包括家长和教师）可能出于责任感过度保护儿童，有的家长则可能出于羞辱感而蓄意隔离儿童，无论何种情况，均会造成儿童丧失与环境中的人、事、物接触的机会和经验，从而缺乏接触外部环境的学习条件。其中，教育者在教育过程中对视障儿童的低期望尤其有害。例如，教师在随班就读课堂上批评视力正常儿童时，可能将其与视障儿童相比较，“某某视力不好都考那么好，你呢”。这类评语中所传递的信息无疑以视觉障碍决定儿童发展为前提，被评价的视障儿童可能接受教师的看法而对自己生出同样的低期望，也可能因教师的看法受到心灵的伤害，甚至对教师和同学心生怨恨而选择远离人群。而教师所做的这类评价还可能让其他儿童对视觉障碍和视障儿童产生错误的认识和做法，导致视障儿童受教育环境的不利。因此，视障儿童教育在注重团队合作的同时，还应注重对视障儿童身边人员的相关培训，以提高其视障儿童教育能力及与视障儿童沟通互动的能力，改善儿童所处的社会环境条件，真正促进儿童的最佳发展。

视障教育方法：理解影响和支持视障儿童的发展

相关推荐