特殊儿童的教育安置和优化方案

通过何种形式为特殊儿童提供适当的教育，以保障特殊儿童教育的质量，实现特殊儿童教育的目的，是自特殊教育产生以来人们一直在努力思索和探讨的问题，也即特殊儿童的教育安置问题。特殊儿童的教育安置事实上是实施特殊教育的一个前置性问题，采取何种有效的教育安置方式在很大程度上决定着特殊儿童的受教育水平。特殊教育的发展历程表明，特殊儿童的教育安置形式并不是一成不变的，而是一个不断发展的话题与不断变迁的实践，在现实中，特殊儿童的教育安置也是多元的。

（一）世界范围内特殊儿童教育安置形式的演进

特殊儿童教育安置形式的发展是与特殊教育整体的发展历程基本对应的。从整个世界范围来看，特殊教育经历了一个从无到有、从隔离走向融合的过程，特殊儿童的教育安置也经历了一个漫长的由无到有、由单一到多元、由封闭到开放的发展历程，迄今已形成了相对成熟的特殊儿童教育安置模式。

1.制度化特殊教育之前的特殊儿童安置

在人类文明产生之后的很长一段时期内都没有真正的特殊教育，残疾人的地位低下，甚至面临着被遗弃的命运。这与人们对残疾人的认识与态度息息相关。我们可以把历史上人们对于特殊儿童的观念与态度大致归纳为“遗弃”“歧视”“救济”和“教育”四个阶段。特殊教育学校的出现，标志着特殊教育开始走向制度化与规范化。在制度化的特殊教育产生之前，特殊儿童基本没有受教育的机会，被遗弃、被歧视是他们普遍的遭遇和命运。到了中世纪，西方基督教在社会中占据了统治地位，一些慈善性、养护性机构在基督教支持下开始陆续建立，特殊儿童进入了“救济阶段”，开始被隔离养护，但还是很难得到受教育的机会。文艺复兴和启蒙运动促进了人类文明意识的觉醒，同时医学、精神病学以及教育学的发展使特殊儿童开始有机会接受教育。但必须要认识到，这种教育机会还不是普遍意义上的，在特殊教育理念和实践上还处于探索时期，尤其是在教育组织形式上，主要是采用个别教学的模式。例如，16、17世纪在西班牙，修道士庞塞（Ponce，1520--1584年）和牧师伯内特（Bonet，1579--1629年）分别对聋童进行个案研究和实践。荷兰的一名医生阿曼（Amman，1669--1724年）受托教一个聋女童学习说话，获得了成功，继而开始了聋童的言语语言训练。总之，在这一时期，在个别教学的组织形式之下，少数特殊儿童开始有机会接受教育。这些探索尝试可视作特殊儿童教育安置的雏形与初始时期。

2.隔离式的教育安置形式

18世纪下半叶，专门为特殊儿童教育所设置的特殊教育学校开始在西方陆续出现，这促进了特殊教育的进一步发展，也使得以个别教学为主的特殊儿童教育安置形式开始在走向规范化和体制化的特殊教育发展背景下，形成了较有规模的、独立的教育安置模式——特殊教育学校。1770年，法国人莱佩在巴黎建立了世界上第一所聋校，这也是世界上第一所真正的特殊教育机构。法国人阿羽依1784年在巴黎建立了世界上第一所盲人学校。法国人谢根于1837年在巴黎创办了世界上第一所弱智者训练教育学校，使用感觉运动训练的方法教育训练智障儿童。随后，在欧美国家如雨后春笋般出现了越来越多的各类特殊教育学校。正如学校的出现促进了教育的普及和规范化一样，专门的特殊教育学校的设置为特殊儿童接受系统的、正规的教育提供了机会，这种安置模式逐渐取代了传统的个别教学，慢慢成为西方特殊儿童教育的主要形式。

应该说，特殊教育学校的出现是有其特定背景的。一方面，它主要受益于科学的发展和文明意识的不断进步。医学、心理学等的发展以及越来越多的特殊教育实践转变了人们长久以来固有的特殊儿童无法接受教育的观念，为特殊儿童提供受教育机会越来越成为国家和公众的诉求。独立设置的特殊教育学校能够为大量特殊儿童接受专门化、集中系统的教育提供可能。另一方面，则是与现实情况下普通学校没有能力和准备接纳特殊儿童有关。普通学校最初的设置主要考虑的是普通儿童的共性和需要的满足，特殊儿童由于身心发展的差异使得普通学校不愿意，也没有能力接纳这类儿童，特殊儿童因而被排斥在了普通学校之外，独立设置的特殊教育学校则自然地成为特殊儿童主要的安置模式。从这个意义上来说，特殊教育学校的出现是特殊教育发展的必然选择和趋势，顺应了特殊儿童接受教育机会的诉求，从而使得教育史上开始出现特殊教育与普通教育并行的双轨体制。这种双轨体制由于缺乏互通，特殊儿童基本没有机会进入普通教育系统接受教育，也缺乏与主流社会的沟通，我们通常把这种将特殊儿童放置在独立设置的特殊教育学校的安置模式称为隔离式的特殊教育。这种隔离式的特殊儿童安置方式在特殊教育学校出现之后的相当长时期内占据了主流位置，成为特殊儿童教育安置的主要形式，乃至唯一的形式。

3.融合背景下的多元安置模式

制度化的特殊教育的建立与不断成熟，推进了特殊教育的快速发展，隔离式的特殊教育在公平和人权的关照下开始受到质疑和批判。独立设置特殊教育学校来接纳特殊儿童进行教育是唯一合理的教育安置方式吗？特殊教育越发展，人们越开始从教育质量和公平这种更高的层面来思考特殊儿童的教育安置形式问题，也引发了一系列的实践，形成了多元的安置模式，这与整个特殊教育发展的趋势由隔离走向融合是密不可分的。而全部教育的出现则将特殊儿童的教育安置引入了一个更理想的目标。

具体来说，首先打破这种特殊教育学校单一安置形式的是特殊班的出现。所谓特殊班，是指在普通学校内建立的专门招收特殊儿童的班级。它与特殊教育学校相比最显著的差别就是，这种班级是设置于普通学校内部的，将同一类别的儿童编入同一个班级，主要由受过特殊教育培训的教师承担教育任务。20世纪，特殊班级开始出现在美国的普通学校中。这在当时是一种教育安置新模式，人们褒贬不一，但持反对意见的儿童、家长很快就发现，这种教育并不如他们原先想象中的那么不可取。儿童在特殊班级中获得了个别注意和教育，而这在普通学校和班级中是不可能做到的，学生们似乎更适合于接受针对他们的特殊训练。一旦人们看到了特殊学校和特殊班级建立的优势，很多人便改变了先前的态度，转而积极支持开办特殊学校和特殊班级，特殊学校与特殊班级也就很快发展起来了。特殊班的出现打破了单一的特殊教育学校安置形式，将特殊儿童安置模式引入了一个新的实践领域。

20世纪四五十年代，特殊教育开始缓慢地由隔离走向融合，与此相对应，特殊儿童的教育安置形式也变得追求合理、趋于丰富。20世纪中叶，北欧率先出现了“正常化”（Normalization）思潮。1968年，瑞典学者本格特·尼尔耶（Bengt Nirje）出席美国召开的智力落后问题研讨会，对正常化的思潮做了介绍，提出“应尽可能使智力落后者日常生活的类型和状态与成为社会主要潮流的生活模式相接近”。在正常化思潮的传播和影响下，欧洲和北美国家开始反思传统的隔离式特殊教育，并力图将正常化思想融入和践行到特殊教育改革之中，从而产生了特殊教育史上具有里程碑意义的融合教育运动，从根本上打破了特殊教育与普通教育之间的藩篱。正常化思潮下的融合运动在以美国为代表的北美洲通常被称为“回归主流”运动，而在以英国为代表的欧洲国家则被称为“一体化”运动（Integration）。两者之间只是称谓上存在差异，其核心理念与实施模式都是趋同的，都是在正常化思潮影响下将特殊儿童融入普通教育机构和主流社会中的实施活动。“回归主流”和“一体化”运动彻底打破了固有的将特殊儿童安置于隔离机构的做法，开始在普通学校内寻求合理的安置形式。1970年，美国人迪诺（Deno）提出了一个等级森严的特殊教育安置体系。这一体系根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）的七个层次，整个结构形同瀑布，上下贯通，被称为“瀑布式特殊教育服务体系”。1973年，美国人杜恩（Dunn）将迪诺的安置体系加以修改，提供了8～11种不同的安置选择，整个体系形状如同倒置的金字塔。这一体系主要包括：普通班、巡回教师辅导制（农村较多使用）、资源教室、特殊班、特殊学校、家庭或医院等教养机构。我们可以看到，当特殊教育逐渐由隔离走向融合时，特殊儿童教育安置形式也由封闭走向开放，由单一走向多样化。

然而，特殊教育的融合运动以及由此形成的多样化的安置模式在实践发展中还存在着一些无法解决的矛盾和问题，典型的如特殊儿童的教育质量问题、普通学校缺乏变革问题等。对其实施模式的批评与反思，特别是对教育公平的根本诉求，引发了人们开始思索更合理的融合教育发展形势。20世纪90年代开始出现的全纳教育（Inclusive Education）则从更高的层面为特殊教育的发展和特殊儿童教育安置指明了方向。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊需要教育大会”，共有92个国家、25个国际组织和机构近400人参加。大会通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》，首次正式提出了“全纳教育”这个概念，号召世界各国广泛开展全纳教育。以《萨拉曼卡宣言》为标志，世界范围内的全纳教育正式拉开了序幕。建立在人权和公平基础上的全纳教育顺应了世界教育发展的趋势，很多国家都把全纳教育作为其21世纪教育与社会发展的目标。《萨拉曼卡宣言》里提出了构建全纳学校来推进全纳教育的设想，“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”“以全纳为导向的普通学校是反对歧视态度，创造受人欢迎的社区，建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益”。《特殊需要教育行动纲领》则更详细地对接纳所有“有特殊教育需要儿童”的全纳学校进行了阐述，全纳学校的基本原则是：在一切可能的情况下，全体儿童应在一起学习，无论他们有何种困难或差异。全纳学校必须认识到和照顾到学生之间不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。实际上，为了适应学校内不断遇到的特殊需要，应该有连续的支持与服务。“在全纳学校里，有特殊教育需要的儿童应该得到他们可能需要的各种额外支持，以保证对他们的教育效果。全纳教育是训练有特殊需要的儿童与其他儿童团结合作的最有效途径。将有关儿童送入长期性的特殊学校或一个学校里的特殊班，只能成为个别情况下的例外，只有在事实证明普通班级里的教育无法满足这个儿童的教育或社会需要时，或当这种安置有利于这个儿童及其他儿童时，才做此安置。”我们可以看到，全纳教育与我们以上所提及的融合教育不是完全相同的概念，全纳教育从概念归属与观照对象上来看已经远远超出了特殊教育的范畴，它指向的是整个教育领域，它反对任何歧视与排斥，要求教育要满足“所有有特殊教育需要的儿童”的教育需求。在这样的理念下，全纳教育希望通过构建能够满足“所有有特殊教育需要的儿童”的教育需求的全纳学校来作为所有儿童共有的教育安置模式。全纳学校的提出对当前的普通学校和特殊教育学校都提出了严峻的挑战。普通学校需要从理念和实践上为向全纳学校转型做好准备，而从世界范围内来看，在全纳的大趋势下特殊教育学校将日渐式微，在功能上将向为全纳学校提供支持和专业服务的指导中心转型。全纳教育为整个教育的发展营造了一个理想的目标和愿景，在未来的特殊教育发展中，特殊教育学校、特殊班等安置模式将日趋削弱甚至消失，融合教育背景下多元的特殊儿童教育安置模式将渐渐归于以一全纳学校为主导的安置模式。特殊儿童作为“所有有特殊教育需要的儿童”的重要组成群体，全纳学校必将替代独立设置的特殊教育学校而成为特殊儿童教育的主流教育安置模式。

（二）我国特殊儿童的教育安置

新中国成立以来，我国特殊儿童的教育安置与世界范围内体制化特殊教育建立之后的安置模式较为相似，都是采取特殊教育学校为主的安置形式。20世纪80年代之后，随着残疾儿童普及义务教育的需要，以及全球范围内全纳教育思潮的影响，特殊班和随班就读开始成为越来越重要的安置形式。目前我国已经初步形成了“以随班就读和特教班为主体，以特殊教育学校为骨干”的特殊儿童教育格局。

1.特殊教育学校

迄今，通过独立设置的特殊教育学校来招收特殊儿童实施教育，依然是国家发展特殊教育的重要举措。新中国成立之后，我国特殊教育面临着学校数量少、招生规模小、大量特殊儿童无法入学等问题，国家一直在通过宏观的政策来加大特殊教育学校建设，以尽可能满足我国特殊儿童教育的基本需求。在我国目前的特殊教育格局中，特殊教育学校在招生人数和所占特殊儿童入学比例上都占领先地位。可以预见的是，在我国东、中、西部特殊教育发展仍不均衡的背景下，未来的很长一段时期内，我国还将大力兴建特殊教育学校，以扩大特殊儿童教育规模，满足特殊儿童接受九年义务教育的需要。

2.特教班

特教班也是我国当前对特殊儿童实施有效教育安置的重要形式。在我国特殊教育学校数量和规模还无法完全满足当地特殊儿童教育需求的背景下，通过在普通学校内创设特教班来招收同一类别的特殊儿童成为很多地区普遍的做法。从特殊教育隔离与融合的视角来看，特教班的存在也可视作我们探索特殊儿童融合教育的一种发展形态。

3.随班就读

随班就读是指特殊儿童在普通学校内的普通班级中和普通儿童一起接受教育的一种安置形式。我国政府大规模推行随班就读始于20世纪80年代后期，在普及残疾儿童九年义务教育而特殊教育学校数量少又无法满足这种需求的背景下，将特殊儿童就近安置于普通学校，缓解了特殊儿童无学可读的窘况，极大地提高了特殊儿童义务教育入学率。与此同时，这种安置模式促进了特殊教育与普通教育的融合，顺应了全球范围内全纳教育发展的理念和诉求，因而越来越成为我国推进特殊儿童教育的主导模式。