课堂逻辑味道：发现问题、提出方法

四　发现和提出问题的主要方法

提升发现和提出问题的能力，最重要的环节是熟练掌握发现和提出问题的各种方法，以下将介绍一些主要方法：

一、围绕寻找对经验事实的科学解释而提出问题

在教学过程中，围绕寻找对经验事实的科学解释而提出问题，是一种引发学生发现和提出问题的常用方法。例如：

物理教学中，可以引发学生提出“为什么洗过的衣服在太阳下晾晒后能够变干？”“为什么正在烧开水的壶里的水会越来越少？”等问题。

化学教学中，可以引发学生提出“为什么煮豆类粥时加入少量碱面可以让豆子熟得快？”等问题。

生物教学中，可以引发学生提出“为什么冬虫夏草是冬天成虫夏天成草？”“为什么做豆腐乳必须让豆腐发霉长毛？”等问题。

数学教学中，可以引发学生提出“为什么从一个顶点出发，n边形有n－3条对角线？”“为什么平移的图形，形状不变，大小也不变？”等问题。

语文教学中，可以引发学生提出“为什么唐诗是中国古代诗歌发展的高峰？”等问题。

要了解这种发现和提出问题的方法，首先需要了解“经验事实”和“科学解释”两个概念。

什么是“经验事实”？人们每天都在进行观察、实验和调查。在此过程中会遇到许多事物或现象。这些在观察、实验和调查过程中遇到的事物或现象，我们就称之为经验事实。

什么是“科学解释”？能够在观察、实验和调查过程中获得这些经验事实，显然是认识上取得的成果。但是，这仅仅是一种“知其然”的认识成果，人们的认识活动并不就此止步，人们总希望能够进一步获得“知其所以然”的认识成果。也就是说，人们并不满足于知道有没有这种经验事实，还希望能够追问一个“为什么”，以便能够对经验事实做出一些说明。有时，即使已经对经验事实做出了某种说明，人们仍然不满足，还会针对这种对经验事实的说明继续追问一个“为什么”。于是，人们又会对这种已经做出的对经验事实的说明，进一步去做出说明，即做出对说明的说明。所以，所谓科学解释，就是寻找到某种理论，以便对人们遇到的经验事实或低一层次理论做出一定的说明。

例如，人们观察到：某种植物由于长期淹在水中，死掉了。这是一种经验事实。人们不满足于自己的认识就到此为止，还要追问为什么，于是，人们就可以提出植物的呼吸作用原理来对这种经验事实进行解释。植物作为生物，也需要呼吸。植物通过呼吸分解土壤中的有机物而释放一定的能量，这些能量大部分就作为植物生命运动的不可缺少的动力。如果植物长期被水淹着，根部得不到所需要的氧气，根部的呼吸被抑制，根部正常的新陈代谢活动被阻止，植物就要死亡了。通过这种解释，人们就知道了为什么某种植物长期淹在水中会死掉了。

由此可见，任何一个科学解释，从其逻辑结构上看，都包含三个组成部分：一是被解释项；二是解释项；三是被解释项和解释项之间的逻辑联系。也就是说，科学解释的过程就是从解释项中推出被解释项的逻辑思维过程。

在上例中，“某种长期淹在水中的植物死掉了”就是被解释项；“植物的呼吸作用原理”就是解释项；被解释项和解释项之间的逻辑联系表现为一种演绎推理性质的联系。因为，在上例中，作为解释项的“植物的呼吸作用原理”是一般性的理论陈述，作为被解释项的“某种长期淹在水中的植物死掉了”是一种特殊的事实陈述，整个科学解释的过程具有演绎的性质。可以用下列式子来表示这种演绎性科学解释的逻辑结构：

在实际的科学解释过程中，用来对被解释项实施解释的解释项，并不总是一般性原理，有时也会用到通过归纳统计而得到的具有或然性的结论。这时，整个科学解释的过程就具有了归纳的性质。例如：某人患肺癌去世了。为什么他会患肺癌？人们就可以引用科学家研究得出的一个统计结论，即“每天吸烟x根以上的人得肺癌的概率比不吸烟的人大y倍”，并且“某人恰恰每天吸烟超过x根”来进行解释。在此，“每天吸烟x根以上的人得肺癌的概率比不吸烟的人大y倍”是一个归纳统计结论。因此，这个科学解释的过程就具有归纳的性质。可以用下列式子来表示这种归纳性科学解释的逻辑结构：

根据科学解释的逻辑结构，为了培养学生围绕寻找对经验事实的科学解释而提出问题的能力，我们可以采用以下几种具体的方法：

第一，学生已经获知了被解释项，引发学生从寻找解释项方面提出问题。

例如，在学习了物态变化的知识后，就可以给出如下现象，这些现象都是被解释项，引发学生提出寻找解释项的问题：“一到春天，冰冻的河面就解冻了，这是为什么？”“铁匠师傅把烧红的铁块放入凉水中，只听到‘嗤’的一声，同时看到水面上冒出一股‘白气’，这是为什么？”

第二，学生已经获知了作为解释项的某种理论，引发学生从寻找被解释项方面提出问题。

例如，学生已经获知了汽化和液化的理论，就可以引发学生提出“能够运用汽化和液化的理论，来解释日常生活中的哪些现象？”这类寻找被解释项的问题。学生已经获知了光的反射定律，就可以引发学生提出“能够运用光的反射定律，来解释生活中的哪些现象？”这类寻找被解释项的问题。

第三，针对某个被解释项，已经提出了一种作为解释项的理论，引发学生在寻找更多的解释项方面提出问题。

例如，学生已经知道“中国唐朝前期出现过一个非常繁荣的局面”这个历史事实，并且已经运用“生产力与生产关系”这种理论作为解释项独立地对这个历史事实做出了解释，此时，就可以引发学生进一步提出“还能不能运用别的理论来独立进行解释？”这类寻找更多解释项方面的问题。

第四，针对某个作为被解释项的经验事实，引发学生做出“打破砂锅问到底”式的提问。

例如，我们观察到“用铁锤敲打铁片，铁片会发热”。于是首先可以引发学生提出“这是为什么？”的问题。当学生应用“因为物体摩擦生热”这个解释项来解释后，我们又可以引发学生进一步追问：“为什么物体摩擦就生热？”此时，就需要进一步运用分子运动理论来进行解释。如此不断地追问下去，就可以提出一系列问题。

二、围绕寻找例外的或反常的情况而提出问题

在教学中，作为教师，总要启发和引导学生理解和掌握一些人类已经获得的知识。这是教学的基本任务之一。但是，为了把学生培养成创新型人才，我们又要引导学生不被这些已有的知识限制住，而要不断去进行新的探索。于是，我们就要引导学生在寻找例外或反常情况方面不断提出问题。

例如，在学习物质的三态变化后，学生都普遍地知道，物质或为固态，或为气态，或为液态。此时，就可以引导学生提出这样的问题：“物质就只有三态吗？”“有没有既不是固态，又不是液态，也不是气态的物质？”现代科学研究已经揭示，在三态之外，确实存在着新的物质形态，例如“液晶态”、“等离子态”、“中子态”、“超导态”等。

在学习语文时，教师可以为学生设置一系列辩论题目，鼓励学生从直接经验和间接经验中寻找反例加以证明。比如，“英雄要不要问出处？”“金钱是不是一定成为万恶之源？”“人多是不是一定力量大？”“得陇可不可以望蜀？”面对一篇范文，还可以提出“这样的题目难道只有这一种写法吗？”学完《邹忌讽齐王纳谏》，就可以提出这样的问题：“大臣向君王进谏只能这样曲折委婉吗？”

大千世界，无奇不有。我们千万不要以为我们通常所认识到的东西，就一定是现在我们认识到的样子。俗话所说的“种瓜得瓜，种豆得豆”只是通常的情况、一般的情况。我们千万不要被这种通常的情况、一般的情况限制住，而是要敢于提出：“难道就只能是这样吗？”“会不会有反常的情况存在呢？”“有没有例外的情况存在呢？”很多科学发现、先进思想、文化成就，就是由于提出了这种寻找例外或反常情况的问题而获得的。

对于人的思维来说，有两类最基本的思维模式：

一类是单一性思维，即只习惯于从一个角度、一个侧面、一个层次思考问题。获得了一个结论，就只会局限于这个结论，而不再去考虑会不会有其他结论；知道了一种解题方法，就只满足于这种解题方法，而不再去考虑会不会有其他解题方法。这种单一性思维模式极大地阻碍了人们的科学探究和创新活动。

另一类是多样性思维，即不限于从一个角度、一个侧面、一个层次思考问题，而是善于从多角度、多侧面、多层次去思考问题。获得了一个结论，思维并不就此止步，而是要去思考会不会有其他的新结论；知道了一种解题方法，思维也并不就此止步，而是要去思考会不会有更多更好的解题方法。创新型人才需要的思维模式正是这种多样性思维模式。围绕寻找例外或反常情况而不断提出问题，恰恰是多样性思维模式的一种具体表现。养成善于从多角度、多侧面、多层次去思考问题的习惯，就会产生许多新的问题、展开许多新的探究、获得许多新的认识。

三、围绕寻找理论知识与经验事实的不一致而提出问题

理论是从经验事实中总结和提炼概括出来的，理论又要获得经验事实的验证才能确立。理论一旦确立，它的一个重要功能就是要能够对已有的经验事实提供科学解释，并且能够对未知的经验事实做出科学预见。科学解释和科学预见都是通过一种逻辑的形式进行的。所以，从这种意义上说，理论和理论能够解释或预见的经验事实在逻辑上应该是一致的。

仅以前述科学解释来说，无论是演绎性科学解释，还是归纳性科学解释，作为解释项的理论性陈述或归纳统计性陈述，都属于一般性陈述，而作为被解释项的经验事实则是特殊性陈述。科学解释的核心就是要能够把某种关于经验事实的特殊性陈述，从某种具有一般性的理论性陈述或者归纳统计性陈述中推导出来。所以，理论和事实二者在逻辑上就应该保持一致。如果不一致，就实现不了科学解释的任务，就出现了问题。所以，寻找理论与事实间的不一致，是一种很好的发现和提出问题的方法。

比如，在人教版普通高中课程标准实验教科书《化学》（必修）第一册第四章第四节“氨、硝酸、硫酸”中“硫酸的氧化性”部分，学生已经知道“不活泼金属铜与酸不反应”，但是，在进行“浓硫酸与铜反应”的演示实验时，学生却看到浓硫酸与铜在加热条件下反应，产生的气体又能使品红溶液褪色的现象。此时，学生就可提出“为什么理论与事实不一致”的问题。⁽³⁾

在讲人教版义务教育课程标准实验教科书《物理》（九年级）中“力的作用效果”一节时，老师通过双手折断尺子的实验，引导学生得出一个理论性结论：“力可以使物体发生形变”。但是，当学生再进行更多的实验进行验证时，却发现用力去推墙，墙仍然静止不动，并没有看到发生形变。此时，学生就可提出疑问：“既然力可以使物体发生形变，为什么用力推墙，却看不到墙发生形变？”

一般说来，面对理论和经验事实在逻辑上的不一致，人们可以从两个不同方面产生疑问：一方面是针对理论提出怀疑，例如，人们可以提出“是不是某理论有问题？”等问题；另一方面则是针对经验事实提出怀疑，例如，人们可以提出“是不是观察、实验出现了不妥？”等问题。解决这两方面问题的途径，或者是对理论进行修正、充实、更新，使其与经验事实恢复逻辑上的一致；或者是对观察、实验和调查做改进，获得新的经验事实，使其与理论恢复逻辑上的一致。例如：

哥白尼推翻了地心说而建立了日心说，这是天文学史上的一次革命。按照哥白尼的日心说进行科学预见性推论，地球是围绕太阳旋转的，这样，在地球上观测远处的恒星，就应该出现一种被称为“视差动”的现象。这种视差动现象是应该在实践中被观测到的，但是，人们实际上却怎么也观测不到。几十年内没有观测到，一百年内没有观测到，二百年内也没有观测到，理论和经验事实在逻辑上出现了严重不一致。人们提出了种种问题，并为此而展开了争论。一直到三百年后，更好的天文观测仪器产生了，人们的观测能力大大提高，终于观测到了恒星的视差动现象。

上例是针对经验事实提出了问题，通过改进观测仪器，获得新的经验事实，使理论和经验事实在逻辑上恢复了一致。又如：

对光的本性的研究，一直是科学家们孜孜不倦地探索的一个课题。从17世纪到19世纪，经过惠更斯等科学家的研究，发现了光以波的形式向外传播，同时发生散射、折射等现象。科学家们成功地观察到光的干涉、衍射现象，从而确立了光的波动说。但是，当人们发现了光电效应后，光的波动理论在解释光电效应时就遇到了巨大的困难，也就是发现了理论与事实间的不一致。例如，按波动理论，不论什么频率的光，只要光的强度足够大，就应该发生光电效应，但是事实却不是这样。光电效应存在一种极限频率，即当频率低到一定程度后，不论怎样增大入射光强度，怎样延长照射时间，都无法发生光电效应。又如，按波动理论，要达到使光电子飞出的能量，要有一个能量积累过程。但是事实却不是这样，光电效应几乎是瞬时发生的。再如，按波动理论，入射光越强，光能越大，光电子的初动能就应越大。但是事实却不是这样，光电效应中光电子的能量仅与入射光频率有关。面对这种理论与事实间的不一致，人们提出了许多问题，并且展开了研究。后来，爱因斯坦在普朗克的能量子假说的启发下，根据事实建立新的理论，提出了光子学说。

上例是针对理论提出了问题，通过修正原有理论，使理论和经验事实在逻辑上恢复了一致。

四、围绕寻找理论知识内部的不一致而提出问题

一个科学理论建立后，人们都要对其进行评价。在该理论内部保持自洽性，就是一个重要的评价标准。什么是自洽性评价标准？就是假定有一个理论T，如果不能从它逻辑地推出命题A和非A，就是自洽的，反之就不是自洽的。这就是说，自洽性标准要求科学理论内部的各个命题之间有逻辑的一致性，不能相互矛盾。当人们发现了一个不自洽的理论，即一个内部存在逻辑矛盾的理论，就可以由此而提出许多问题。例如：

门捷列夫提出化学元素周期理论的时候，认为元素的化学性质是其原子量的周期函数。但是，后来发现有一些元素，例如碘和碲，前者的原子量小于后者的原子量，而根据化学性质，碘在周期表上却被排在碲之后。类似的情况反映出门捷列夫周期理论的不自洽。

针对这一现象，人们就可以提出“为什么门捷列夫的化学元素周期理论会出现矛盾”一类的问题。又如：

亚里士多德认为，物体下落速度的快慢与物体的重量成正比。在此后的1　800多年中，人们一直把这个理论当成真理，没有人敢怀疑它。年轻的伽利略却没有被吓倒，他经过思考，找到了亚里士多德力学理论中的逻辑矛盾：假定有一个重物体M ₁和一个轻物体M₂同时从高处下落，按照亚里士多德理论，M ₁的下落速度V ₁就应大于M ₂的下落速度V ₂。现在，伽利略设想把M ₁和M ₂捆在一起下落与M ₁单独下落相比，此时，就出现了如下结果：

（1）从物体重量角度看，“M₁＋M ₂”就意味着两个物体的重量捆在一起了，“M ₁＋M₂”自然就比M ₁重。根据重物比轻物下落的速度快，“M₁＋M₂”的下落速度V ₃就应大于M ₁的下落速度V ₁。

（2）从物体运动的速度看，“M ₁＋M₂”就意味着两个物体的速度捆在一起了，“M ₁＋M ₂”的速度只能是M ₁和M₂的平均速度，因此，“M₁＋M ₂”的下落速度V ₃就应该小于M ₁的下落速度V ₁。

针对这一情况，人们就可以提出“为什么从同一前提会推出两个相互矛盾的结论”一类的问题。

解决一个内部不自洽即存在逻辑矛盾的理论，主要有两种途径：

一种途径是，通过对不自洽的理论自身的修正和补充，来消除内部存在的逻辑矛盾，从而重新实现理论内部的自洽性。例如，针对门捷列夫的化学元素周期理论的逻辑矛盾而提出的问题，人们通过在研究中确立了原子核结构和同位素的概念，并且把周期律的核心假定修改为“元素的化学性质是其原子序的周期函数”，揭示了周期现象背后的实质，从而消除了周期理论的不自洽。另一种途径是，一个内部不自洽的理论，无法消除自身所包含的逻辑矛盾，从而被另一个能够实现自洽的即内部不存在逻辑矛盾的新理论所取代。例如，针对燃素说内部的逻辑矛盾，拉瓦锡提出了氧化说，通盘考虑化学反应中所有物质的重量，克服了导致燃素说不自洽的困难，取代了燃素说的地位。针对亚里士多德理论内部的矛盾，伽利略建立了与其不同的自由落体理论，从而克服了亚里士多德理论内部的矛盾。

其实，保持内部的自洽性不仅是对一种系统化科学理论的要求，也是对人们日常口头表达和文字表达的要求。当人们对同一事物现象进行表达时，其内部也应该体现自洽性，即不存在逻辑矛盾。而一旦发现了其中的逻辑矛盾，人们就可以相应地提出种种问题。在语文教学过程中，这类通过发现逻辑矛盾而提出的问题经常可以见到。比如学生常常在语言表达（包括口头表达和书面表达）中犯逻辑错误，包括叙述脉络不清、缺少承接与过渡、前言不搭后语、关联词语乱用、结尾不能涵盖主体内容等。教师可以组织一系列学习活动，让学生自觉发现并自主解决这种理论知识内部不一致（逻辑矛盾）的问题。

五、围绕寻找同一领域不同理论知识之间的不协调而提出问题

在同一科学研究领域中，对同一对象进行研究，有时会形成不同的理论观点。对此，人们如何去进行评价和选择？此时就要用到相容性评价标准。相容性可以有多种解释，此处是指新的科学理论同已有的公认科学理论在逻辑上是相容的即不矛盾的。也就是说，如果从新理论T₂可以推出已有的公认理论T₁，或者从T₂推不出与T₁相矛盾的推论，那么，T₂与T₁就是逻辑上相容的。在这种情况下，就可以对新理论T₂做出评定：它得到了已有的公认理论T₁的支持。反之，不相容性是指：如果从新理论T₂推出了对已有的公认理论T₁的否定，或者从T₂推出了与T₁相矛盾的推论，那么，T₂与T₁就是逻辑上不相容的。所以，相容性评价是通过一个理论与相关理论的比较进行的。

面对同一领域内逻辑上不相容的两个理论T₁和T₂，人们主要可以从三个方面提出问题：一是针对新理论T₂提出问题，即认为并非已有的公认理论存在问题，而是新理论存在问题；二是针对已有的公认理论T₁提出问题，即认为并非新理论存在问题，而是已有的公认理论存在问题；三是既针对新理论T₂，也针对已有公认理论T₁提出问题，即认为既不完全是新理论存在问题，也不完全是已有的公认理论出现问题，而是各自都有一定问题，人们可以据此而提出能否对两种理论都进行修改甚至把两者融合起来等问题。例如：

人们看到，在狭义相对论中，通过“在不同的惯性参考系中，一切物理规律都是相同的”，“真空中的光速在不同的惯性参考系中都是相同的”两个基本假设，可以推导出“同时”的相对性、长度的相对性、时间间隔的相对性等结论。这些结论似乎是与已经公认的牛顿力学不相容的。因为，在牛顿力学中，空间和时间的本性被认为是与任何物体及运动无关的，存在着绝对空间和绝对时间。牛顿在《自然哲学之数学原理》中就说：“绝对的空间，它自己的本性与任何外在的东西无关，总保持相似且不动”，“绝对的、真实的和数学的时间，它自身以及它自身的本性与任何外在的东西无关”⁽⁴⁾。有些人就据此提出“是不是牛顿力学存在问题了？”一类的问题，甚至认为相对论推翻了牛顿力学。后来通过研究发现，牛顿力学研究宏观物体的低速运动；相对论研究宇观物体的高速运动。因而牛顿力学可以看成是相对论在低速世界的近似表现，因此，从逻辑的相容性关系来看问题，可以把相对论力学看成是牛顿力学在高速世界的拓展，它们在逻辑上是相容的。又如：

在心理学中，人们对激励问题，也就是如何调动工作人员的积极性问题，进行了研究并形成了不同理论。有的心理学家认为，只有通过采取提高工资报酬、改善劳动条件和保证劳动福利等手段，才能使人受到激励，把人的积极性调动起来。这种激励理论主要强调外在激励手段的重要性，心理学家把这种理论称为行为主义激励论。另外一些心理学家则认为，要想调动人的积极性，主要应该采取提升人对工作本身的兴趣、为实现人的自我价值提供保证、使其在工作环境中感受到尊重、突出成就感等手段。这种激励理论主要强调内在激励手段的重要性，心理学家把这种理论称为认知主义激励论。这两派的观点是不相容的。在一段时间内，两派各执一词，相互争论，各自都想证明自己的理论是正确的，而对方的理论是不恰当的。后来，有人就提出：为什么非要采取这种非此即彼的态度呢？难道两种理论真是无法协调的吗？一些心理学家通过研究，认为两种理论其实是可以相互融合的。于是，一种新的综合型激励理论就形成了，从而解决了前述两派观点间的矛盾。

六、围绕寻找不同学科领域理论之间的协调、综合而提出问题

客观世界是纷繁复杂的。对不同领域的对象进行研究，就形成了不同学科的理论，如物理学、化学、生物学、数学等。但是，客观世界又是具有统一性的，是一个相互联系在一起的统一系统。因此，虽然各学科研究的对象领域可以不同，形成的学科理论也可以不同，然而不同领域的理论之间却不应该是相互排斥、相互冲突、相互孤立的，而应该是相互协调和综合统一的。所谓相互协调和综合统一，必须满足一个最基本的前提，即保持逻辑上的无矛盾。正是根据这一点，人们又可以提出许多问题。这方面的问题大体可以分为两类：(www.chuimin.cn)

一是针对不同学科领域理论之间出现的冲突而提出的问题。例如：

到了19世纪，生物进化论和热力学在各自的领域内都成功地解释了广泛的现象，各自建立了相对严密的理论体系。但是，在这两种理论的基本原理之间，却出现了不协调。从热力学可以看到：随着时间的推移，一个物质系统逐渐由存在差别向消除差别、由不均匀向均匀、由复杂向简单、由熵（系统混乱程度的度量）比较小向熵不断增大转化。这是一个物质系统随着时间的推移而不断衰退，逐步向低级运动形式退化的过程。但是，从生物进化论却可以看到：随着时间的推移，一个物质系统逐渐由差别较小向差别增大、由简单向复杂、由熵的不断增加向熵的不断减少转化。这是一个物质系统随着时间的推移而不断提高自身的有序化和组织化程度，逐步由低级向高级发展进化的过程。面对这两个理论，人们提出了这样的问题：都是随着时间的推移，为什么一个是熵在增加，而另一个却是熵在减少？一个是在退化，而另一个却是在进化？到了20世纪70年代，普利高津提出的耗散结构理论，才解决了这个问题，使两种理论得到协调的解释。⁽⁵⁾

二是针对不同学科领域理论之间的综合统一而提出的问题。例如：

在很长时间内，人们认为人文科学和自然科学由于研究的对象不同、研究的方法不同、研究的意义不同，因而是截然不同的两大类科学。随着科学技术的进一步发展，有人提出了这样的问题：难道它们就始终只能像在两条道上跑的车，彼此分离地存在吗？这就是一个试图寻找不同学科领域理论之间的综合统一而提出的问题。现在，人们已经看得越来越清楚，人文科学正逐步向自然科学渗透，自然科学也正逐步向人文科学渗透，两者之间的综合统一趋势已越来越明显。

七、围绕寻找理论或事物现象的多样性而提出问题

世界是统一的，世界的统一性在于它的物质性。但是，统一的世界又是纷繁复杂、千变万化、丰富多彩的。这就是说，世界既具有统一性又具有多样性。正因为世界具有多样性，教师就要激发学生敢于、善于从多样性方面提出问题，引发学生深入探究、深入思考。

一道题目有没有多种解法呢？例如：

为了测出学校操场上旗杆的高度，可以测量太阳光下旗杆的影子和人的影子的长度；可以在观测者和旗杆之间立一根适当的标杆，使旗杆顶端、标杆顶端和观测者眼睛处于同一条直线上；可以利用镜子的反射。还有没有其他的办法呢？

“曹冲称象”是一个有名的故事。但是，“称象”只有这一种处理方式吗？有学生认为，曹冲何必费力寻找石头，眼前的士兵就是最好的测浮力的“工具”。让他们上船再下船，省事又省力。还有没有其他的简易方法呢？

一部《红楼梦》已经有多家阐释，还能不能有更新颖的见解呢？

一个事物可不可以用不同的材料做成？例如：

一只水杯，可以用陶瓷做成；可以用玻璃做成；可以用不锈钢做成；可以用竹子做成；可以用塑料做成；可以用纸做成。还能不能用其他材料做成呢？

一个事物可不可以具有不同的结构形式？例如：

书面描述一个故事，可以采用顺序讲述的结构形式；可以设计成倒叙、插叙的结构形式；可以采用画面集锦式表达的结构形式。还能不能采用其他结构形式？

一节课，可以按讲述的结构形式设计；可以按讨论学习的结构形式设计；可以按讲述与讨论结合的结构形式设计；可以按小组协作学习的结构形式设计。还能不能按其他结构形式设计？

一个事物可不可以具有不同的功能？例如：

书籍可以传播真理；可以记载经验；可以开启心智；可以振奋精神；可以描绘生活；可以指导生产；可以抚慰心灵……你还发现了什么功能？

一个理论能不能解释更多的事物或现象？例如：

运用“世界是物质的，物质是运动的”理论，既可以解释自然世界的本质特征，也可以揭示人类社会、人类历史发展与变化的规律……你还能用这个理论解释哪些自然或社会现象？

教师应当清楚地认识到，寻找理论或事物现象的多样性往往是学生非常感兴趣的，通过寻找理论或事物现象的多样性而提出问题，对培养学生的发散性思维能力有着十分重要的作用。

八、围绕寻找理论的实际应用而提出问题

理论是人们认识世界所获得的成果，而人们认识世界、形成理论则是为了改造世界，使世界能够更好地满足人们的需要。但是，从理论到理论的应用却有一个很大的距离，不是像对号入座那么容易的，而是认识上的又一次飞跃。这样，人们为了寻找到理论的实际应用，就可以提出不同类型的问题。

人们可以从理论的可能应用方向方面提出问题。例如：

社会生产与日常生活中，牛顿力学能应用在什么地方？电磁理论能应用在什么地方？遗传基因理论能应用在什么地方？

《列子·汤问》中的“愚公移山”的故事，表现了古代劳动人民改造自然的理想和顽强的精神意志。我们可以把愚公移山精神运用在什么地方？

人们可以从理论应用的技术条件方面提出问题。例如：

产生蒸汽机的技术条件是什么？

产生发电机的技术条件是什么？

将氧化铁中的铁还原出来的技术条件是什么？

无土栽培的技术条件是什么？

九、围绕寻找目标和现状之间的差距而提出问题

把人的行为和动物的行为进行比较，一方面我们可以看到，人的行为具有明确的目的性。人开始行动的时候，就已经规定了自己所要达到的目标。另一方面我们也可以看到，人作为社会的人，他的一切行为都为当时的客观环境条件所制约。人所处的客观环境条件并不总是有利于目标实现的。因此，我们就可以通过发现目标与现状的差距而提出各种问题。例如：

所有人都希望出门坐车的时候能够交通畅通。这是希望达到的目标。为此，各个城市都做出了很大努力，新建或拓宽了许多马路。但是，现状如何？在很多城市尤其是大城市里，几乎到处都在堵车，老百姓意见不小，该怎么办？

又如：

现在中小学生课外阅读越来越少，古今中外文学名著知之甚少。语文教师希望尽快提高学生的文学修养，培养广泛阅读和深层阅读的习惯与能力，然而又感到现实状况确实不令人满意。那么，课外阅读时间应如何保障？阅读书目应如何确定？什么阅读方式学生乐于接受？如何解决学生阅读能力的差异问题？如何指导学生的个性化阅读？如何看待阅读的低幼化现象？“快餐阅读”有无价值？

这些都是从目标与现状的差距角度提出的问题。

十、围绕寻找不同事物、现象之间的联结而提出问题

世界上没有什么事物或现象是绝对不能联结起来的，而众多联结处常常是问题的集中之处，是思索与钻研的好地方。围绕寻找事物现象的联结，我们就可以提出许多问题。例如：

马克思主义理论与达尔文生物进化论之间有何联系？

南唐皇帝李后主从历史角度看是昏庸无能的亡国之君，可从艺术成就上看却是书画大家、诗词高手。这两者之间如何统一地联结起来？你同意王国维先生对李煜词作的评价吗？

能够从“地毯”、“塑料”、“雨衣”、“酒杯”、“钢笔”、“文具盒”、“牙刷”、“手提包”等物品名称中，任意选出两样并把它们联结起来吗？

十一、围绕寻找不同的思考角度而提出问题

为什么要寻找不同的角度？一方面是因为每一具体的事物、现象都有众多的不同侧面。从一个角度只能认识它的某一个侧面。正如宋代诗人苏东坡在《题庐山西林壁》中所写：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”因此，为了认识到事物、现象的多个侧面，就需要变换角度。另一方面是因为每一事物、现象都与其他事物、现象存在普遍联系，一个事物、现象的性质就在与其他不同事物、现象的联系中表现出来。一个角度只能认识到某一种联系，只有从多个角度才能把握事物、现象的普遍联系。所以，为了实践的需要，人们就要不断变换思考的角度。例如：

美国有一座具有百年历史的自由女神像。在对雕像的一次整修后，现场留下了两千多吨废料。怎么处理这些废料？用焚烧的办法不行，因为有些废料是不易燃烧或不能燃烧的，而且污染环境；用就地深埋的办法也不行，因为废料太多；用运走的办法同样不行，因为从现场到垃圾场的距离太长，费用昂贵。人们望着一大堆废料发愁。为什么总也找不到理想的办法呢？因为人们总是围绕着废料进行思考。为什么就不能换一个思考的角度呢？这时，有一个叫斯塔克的人换了一个思考角度提出问题：为什么废料就只能当作废料来处理呢？有没有办法让废料不再是废料呢？他对转换思考角度后提出的问题进行思考后，终于有了新思路，并且承包了这批废料。他先对废料进行分类整理，然后把其中的废铜铸成纪念币，把其中的废铝做成纪念尺，把石块做成小自由女神像……这样一来，本来一文不值、难以处理的废料，竟身价百倍，人们争相购买。

又如，语文教学中常常涉及文章主题的分析与归纳。教师可以引导学生从不同的角度进行分析，充分发挥学生的探究积极性。例如，学习《〈宽容〉序言》一文，可以引导学生提出并讨论以下问题：

从“漫游者”的角度看，本文的主题是什么？

从“守旧老人”的角度看，本文要揭示什么？

从“人们”的角度看，本文表现了什么？

从房龙创作此文的时代背景看，本文试图表现什么？

从《宽容》一书的内容来看，本文力图表现什么？

综合以上各方面因素看，本文的主旨是什么？

十二、围绕寻找不同的存在环境（条件）而提出问题

每个事物或现象的出现与存在，都是和特定的环境条件联系在一起的。环境条件一改变，原有的事物或现象也就会随之发生或大或小的改变。据此，我们就可以提出不同的问题。例如：

假如没有了石油，怎么办？

假如臭氧层已经被严重破坏了，怎么办？

假如克隆人技术被普遍应用，人类伦理世界会发生怎样的变化？

假如祥林嫂活到现在，她的命运能否改变？

假如陶渊明生活在21世纪，他还会选择归隐田园吗？

假如所有的高中毕业生都能上大学了，中小学教育会怎么样？

“一加一等于二”在任何条件下都成立吗？