哲学视野下的思想政治教育：主客体范畴解析

2024-06-22 百科知识版权反馈

【摘要】：费希特否认康德的自在之物的客体，把主体理解为自我，把意识中的非我作为客体，使主体成为认识的主体，以意识统一主体与客体。谢林以绝对统一主体与客体，主体仍然是精神的主体。主体具有自觉性、创造性与能动性。因此，客体首先属于客观世界，是客观世界的一部分，但并非所有的客观世界都是客体，只有被主体纳入其实践和认识活动中的部分才能称为客体。

一、主客体范畴与思想政治教育学

作为哲学范畴，主体与客体是相对立而存在的。主体通常是指有目的、有意识地从事认识和实践活动的人;客体则一般是指主体从事认识和实践活动时所指向的、并反过来制约主体活动的外界对象。把主体与客体的范畴引入思想政治教育学科体系进行研究，有助于改变把思想政治教育者和教育对象割裂开来孤立进行探讨的习惯思维，深刻揭示思想政治教育主体与客体之间的本质关系;有助于科学定位思想政治教育主体与客体在思想政治教育中的角色地位，充分发挥思想政治教育主体的主导作用和客体的主动作用，提高思想政治教育的有效性。

(一)哲学视野中的主体与客体

纵观哲学史，先哲们对主客体的认识由来已久，但是他们对主客体及其相互关系的认识并非都是科学的，有的甚至是错误的。只有马克思主义哲学，在对先前哲学进行批判继承后，才正确揭示出主、客体及其相互关系的科学含义。

1.主体

古希腊亚里士多德在逻辑意义上使用了“主体”(subject)一词，认为它是命题的主语，与谓词相对，指由谓语描述的主语，是某种属性、状态、变化、关系的承担者，主语所表示的即存在于世界中的实体，第一实体则是其他东西的基础和主体。中世纪邓斯·司各脱把主体与客体等同于阿拉伯哲学中的第一意向性与第二意向性，认为第一意向性感知的个别事物是主体的，即具体的实体，第二意向性安排在由个别事物中抽象出来的共相中，是客体的，即由心灵活动所构成的事物，这样理解的主体事实上指客观存在，而客体则指主观构造出来的事物。法国笛卡儿继承中世纪哲学的看法，把客体看成是呈现于思想中的东西，而把主体看成是事物本身。英国霍布斯区分作为感觉者的主体与作用于感觉者产生感觉的对象。德国康德提出先验主体，即自我的统觉，这种主体指思维的能动的综合作用，它通过先天形式整理感性材料而形成知识，与这种主体相对的客体则指自在之物，也可指意识中的认识对象。费希特否认康德的自在之物的客体，把主体理解为自我，把意识中的非我作为客体，使主体成为认识的主体，以意识统一主体与客体。谢林以绝对统一主体与客体，主体仍然是精神的主体。黑格尔以绝对精神统一主体与客观，但强调实体就是主体，把精神实体看成能动的主体。现代西方哲学大多发展了这种精神的能动的主体概念。

马克思与恩格斯的主体观点是在批判费尔巴哈的主体观点中提出的。费尔巴哈认为真正的主体是实在的完整的人，但他认为这种作为主体的人是生物体的人，不是社会的人。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中指出，主体是人，客体是自然，这两者形成统一体，即认识主体在实践中认识到他所指向的对象，主体与客体是在实践中统一的。主体具有自觉性、创造性与能动性。

按照马克思主义的观点，主体是在实践中认识世界、改造世界的人，是个人和人类的统一。作为主体的人，不是孤立的抽象的人，而是处于一定社会关系中。主体也不等同于人，主体通常有四种形式:一是个人主体，即在社会提供的物质和精神条件下，相对独立地进行活动的个人;二是集团主体，即按照一定的信仰、目的、利益组织起来的共同行动的群体，如民族、政党、团体等;三是社会主体，即以共同的活动为基础而相联系的人们的主体;四是人类主体，指地球上不同国家、地区和民族作为认识和改造自然的具有内在统一性的人类整体。

主体既具有自然属性，又具有社会属性。首先，作为主体的人，其出现是自然界长期发展的结果。人的存在和发展基础根植于自然，依赖于自然，人本身是自然界的一部分，人的一切活动必然受自然规律的支配。同时，人类为了生存和发展，必须从事物质资料的生产活动。在生产活动中，人必然与自然界和其他人之间发生多种关系，正是这些关系规定了主体的本质。因此，人是社会中的人，主体必须根植于一定社会中，不能孤立存在。

2.客体

客体是同主体相对立的概念，它是指在主体的对象性活动中，同主体一起构成活动的两极，并发生了相互作用的功能关系的外部客观事物，它是主体实践和认识活动指向的对象。因此，客体首先属于客观世界，是客观世界的一部分，但并非所有的客观世界都是客体，只有被主体纳入其实践和认识活动中的部分才能称为客体。先前的旧唯物主义者对客体作了纯自然主义的理解，仅仅把自然物当做直观对象，没有从主体的能动的本质力量和实践活动方面，从相对于主体的角度去理解和把握客体的规定性。

由于主体对象性活动指向的多样性，客体也具有多种形式，大致可以分为以下几类:一是自然客体，既包括刚刚同人的对象性活动发生关系的天然自然物，又包括人们用某种方式改造过的人化自然物;二是社会客体，指已经对象化了的现实的社会结构，它包括生产力、生产关系、上层建筑三个层次;三是精神客体，指在一定条件下成为主体认识和改造对象的观念的东西，主要包括以物的形式存在的精神活动客体和精神产品客体;四是自我客体，即以人为基本组成要素的主体，主体被进行自我认识时，自身成为一种客体，它是一种具有双重身份的特殊的客体。

客体具有以下特征:首先，客体具有客观性。客观性是客体的基本特性。人不可能创造或消灭客观物质，只能在其基础上予以改造，那些在实践活动中被改造，打上了主体烙印的存在物，只不过改变了物质的表现形态而已，其客观性并未消解。因此，马克思指出:“人并没有创造物质本身，甚至人创造物质的这种或那种生产能力，也只是在物质本身预先存在的条件下才能进行。”⁽¹⁾其次，客体具有相对于主体的依存性。这种依存性不是指作为客观存在物的客体的产生、消灭依存于主体，而是指只有纳入主体对象性活动之中的客观存在物才能作为客体，物质的客体地位不能离开主体而单独存在，两者相互依存。最后，客体具有历史性。即客体是历史发展的，它随主体对象性活动的开始而被赋予客体地位及意义，而且随着主体对象性活动领域的拓展，越来越多的自然物成为客体，客体不断扩大其囊括范围。

3.主客体关系(www.chuimin.cn)

主体和客体并非单独存在，互不影响，它们之间总要发生一定的关系，正是在两者间的各种关系中，主、客体才分别具有自身的意义。主体与客体间的关系主要有如下几种:

第一，实践关系。它是指主体和客体之间改造和被改造的关系，集中体现在主体客体化过程中。实践是沟通主客体的桥梁，是主客体发生其他关系的中介，实践活动的直接目的是通过对客体的改造，使其满足自身多种需要。

第二，认识关系。认识是主体在实践活动中，能动地对客体进行的反映。这种反映，不是简单直接的照镜子式的摹写，而是主体以抽象的范畴、概念、符号、公式等形式对客体更深刻、更正确、更全面的把握。

第三，评价关系。评价指主体在对客体属性、本质、规律认识的基础上，把自身需要的内在尺度，运用于客体，对主体与客体之间价值关系进行的评判。主体在对客体的改造活动中，使其适应和有益于主体的需要和发展，这其中本身就蕴含着一种评价活动。

第四，审美关系。主体在实践活动中一方而追求实现某种价值，另一方面也追求实现某种美。随着实践活动的展开，主体对客体的认识日益深刻和全面，同时对客体本身蕴含的美亦不断发现和审定，并且按照美的规律塑造各种对象性存在。

总之，主体与客体间的相互关系表现为一种具有多重形式的复杂的结构，其中实践关系是首要的、基本的关系。它决定其他三种关系，但其他三种关系又具有相对独立性并反作用于实践关系。

(二)将主客体范畴引入思想政治教育学科体系的必要性⁽²⁾

思想政治教育学是否有必要引进主体与客体范畴，是思想政治教育研究活动重要的始发问题之一。在关于思想政治教育要素的讨论中，众说纷纭，莫衷一是，但无一例外，都把教育者和受教育者视为思想政治教育的组成要素。因此，有人认为，在思想政治教育活动中，“教育者”和“受教育者”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质，没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念。事实是否果真如此，有待于进一步深入说明。

我们必须认识到，对思想政治教育主体与客体及其关系的讨论，并不是要用这对概念替代教育者和受教育者的称谓，或者套用哲学认识论的概念将问题复杂化，而是通过对思想政治教育主体与客体及其关系的理论分析，更清晰地认识思想政治教育主体与客体的特殊性，确立平等待人的教育管理理念，充分发挥思想政治教育者和受教育者的主体性，提高思想政治教育的实效性。

从逻辑上看，思想政治教育的构成要素在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了。因此，我们静态分析思想政治教育要素时，用教育者和受教育者这对概念说明问题是适当的，或者说是够用的。但是，思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意和力不从心了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。

思想政治教育作为一个特定的认识系统，其两大基本要素——教育者与受教育者的相互作用，构成了思想政治教育得以展开的内在机制。在这个系统中，就施教过程而论，教育者是实践和认识主体，其基本功能是主体的功能。他们实现活动的前提，在于正确地认识其教育的对象;其活动的过程，就是同受教育者交流信息的过程，其活动的结果，不但使受教育者的认识有了变化，教育者自身也总是同时获得了新的认识。而受教育者是实践和认识客体，具有客体的功能。他们是教育者获取信息、实现认识、检验和发展认识的直接对象。这种主客体性质及其相互作用，已经显示出思想政治教育的认识论本质。然而，由于思想政治教育的主客体双方，都是在社会中生活着的人，实际活动着的主客体关系，是相互的、双向的关系。客体兼有主体的属性，主体也兼有客体的属性，从而双方都各具有主、客体二重性。这样，从地位来说，思想政治教育者处于主体地位，受教育者处于客体地位;从属性来说，思想政治教育主体是“客体性”的主体，受教育者是“主体性”的客体，这就构成了主客体关系中最为特殊的一类。这就是思想政治教育认识论研究的特殊问题。

因此，当我们把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素来看待时，它们是原始的，不加评论的。而当我们超越了实体性论证，进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。只有这样，才能对教育者和受教育者的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位，才能对思想政治教育教育者与受教育者关系的特殊性进行深入的哲学反思。

哲学视野下的思想政治教育：主客体范畴解析

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