政治主体的思想政治教育认识：哲学视角

二、政治主体对思想政治教育的认识

无疑，政治主体是思想政治教育发生阶段的认识主体。然而，对于思想政治教育认识论的分析，是无法绕开思想政治教育是什么而独自进行的。思想政治教育是什么成为分析政治主体认识的出发点。具体来说，在思想政治教育的发生阶段，政治主体首先是在本体论的层面上，以一种前反思的方式建立起对思想政治教育是什么的认识;而后，则是在认识论的层面上，通过意识的反思活动，把本体论层面的理解和领悟加以分解或者专题化。当然，这种先后关系是逻辑上而不是发生学上的，在具体的思想政治教育活动中，这两种形态的认识活动实际上是相互交替、相互交织在一起的。

(一)思想政治教育的内容是“利”与“义”的矛盾统一体

1.用“利”“义”概括思想政治教育内容的依据

(1)思想政治教育在本质上是价值教育，不是知识教育

思想政治教育实质上是一种价值认同问题，是政治主体对人们进行灌输、教化，目的是统一思想，在人们思想中建构一种共同的价值理念。

(2)在思想政治教育的认识活动当中，总是无法离开政治意识和权力背景

思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。⁽⁹⁾从其本身来考察，思想是形式，政治是内容，教育是手段。政治主体是一种权力的建构，它是一个利益的实体。而思想政治教育则是一种教化的理念，它是一种价值的信念。也就是说，在政治主体所主导下的思想政治教育之中存在一定的矛盾，即政治主体的利益与政治主体所要求的思想道德之间的对立。这种对立只有在政治主体所代表的利益是代表人类最大的利益时，才会与道德之间的连接趋于平衡。

思想政治教育内容是一个观念的复合体，由理论、信念、信仰和教育组成，其目的是说服其成员相信其“真理”，而实际上服务于政治主体的权力利益。“思想政治教育活动实际上是真理与权力的结合。”⁽¹⁰⁾对于成员而言，是在实践中明确自己的权利与义务。在这个意义上说，思想政治教育是这样一种文本，在政治利益的影响下，其政治主体、公开的意义与实际意图存在着裂缝，即思想政治教育的内容与人们的社会实践之间存在一种未经思考的张力。在西方文化中，“权力”具有强制性、支配性、不平等性等特点，“权利”一词则代表正义、公正，强调人的价值与尊严。具体而言，一方面，权力在本质上是公共意志的象征，与思想政治教育的真理性保持一致;另一方面，权力是一种稀缺资源，为少数人所拥有，这就意味着政治主体的意志有可能背离公共意志，造成思想政治教育的偏离或扭曲。因此，对于思想政治教育而言，有些权利来自权力，有些权利来自真理中的正义。因而，我们需要认识哪些权利是建立在正义的基础上，哪些权利是思想政治教育中基础的、根本的或不能剥夺的。因此，思想政治教育最本质的维度是政治性，而政治的核心则是权力。在思想政治教育的理解活动当中，总是无法离开政治意识和权力背景。

2.思想政治教育中的“利”与“义”

(1)思想政治教育中的“利”

思想政治教育意味着某种明确的历史观，某种解释现实世界的方式，以及一种以明确的方式寻求某种哲学取向的趋势。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是隶属于这个阶级的。”⁽¹¹⁾在这个意义上说，思想政治教育是一种观念体系，它表达的是政治主体的利益而以思想的形式代表阶级关系，是政治主体的“世界观”，表示他们的思想和经验，并以此作为这个时代或集团所处环境的产物。

可见，思想政治教育的背后，都存在经过社会塑造的利益，都存在某个特殊社会群体的世界观。“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”⁽¹²⁾思想政治教育并不能截然与利益、评价分离开来。因为就人的认识而言，他受到了他那处于历史和社会之中的地位的约束，各不相同的社会阶层在思想政治教育方面所作出的反应也不同。政治主体为了保持自己在社会或组织中的统治地位和根本利益，必然要求在思想上也占主导地位。因此，任何一种思想政治教育，都只不过是政治主体用来调整和解决那些教育对象之间不断进行社会冲突的、存在社会矛盾的许多形式而已。因此，思想政治教育的本质是认识和尽量把握当前教育对象的各种要求。事实上，在思想政治教育的过程中会出现各种分歧和不断冲突的思想方式，这些方式把一些经验事实整理成各个不同的思想体系，而人们通过各不相同的思维方式来理解这些体系。有学者提出:“法律的和政治的安排或制度，是解决源于利益差异的冲突的工具。”⁽¹³⁾在这种意义上说，利益构成了人类社会政治生活和政治关系的基础，而思想政治教育则是政治主体为了解决社会生活中矛盾冲突和利益分配的一种思想需要。

(2)思想政治教育中的“义”

尽管思想政治教育具有某种局限性，是政治主体仅仅从某些视角出发来看待事物的，而且它通过与集体性群体的各种利益的联系产生出来，通过与这些利益的密切联系而得到发展，然而，它确实提供了某种从特定角度出发来认识思想政治教育的观点。因此，我们对思想政治教育进行认识论的分析，其目的在于表明，思想政治教育具有思想道德意义，政治主体不同，视角就不同。例如，我们从官僚主义的角度出发，从儒家的角度出发、从道家的角度出发、从共产主义的角度出发或是从法西斯主义的角度出发来看待它，意义当然就不同。思想政治教育隐含着一种涉及面相当广泛的世界观。不同的政治主体从自己的立场出发，形成自己的世界观来塑造大众的思想。这样，思想政治教育所特有的世界观将会渗透到生活的所有方面。这样的世界观将一个社会和政治集团结合在一起，成为一个统一的、有组织的政治主体，而不是一套抽象的思想。政治主体与其世界观之间存在一种过于有机、内在的关系。思想政治教育是一个政治主体的世界观的历史主义观念。一个政治主体不仅仅是某种集体化的个体，装备着人文主义思想认为居于个体的人的种种属性:意识、团结、自主、自决，等等。在思想政治教育中通常存在两种矛盾的关于世界的概念，一种来自政治主体的思想，另一种来自其成员对于社会现实的实际体验。为了充分认识思想政治教育所具有的特殊本性，我们必须把握它的意义和方向。

3.思想政治教育中的“利”“义”与道德哲学中的“利”“义”区别

首先，二者的主体不同。思想政治教育的主体是政治主体，道德哲学的主体是个体。然而，思想政治教育中的教育者与教育对象都是个体，在这个意义上二者有相同的一面。

其次，二者的性质不同。思想政治教育是以政治性为前提，而道德哲学则在这一方面没有要求。以小说《水浒传》为例，水浒英雄们的“替天行道”在“聚义厅”到“忠义堂”前后具有明显不同的内涵。“聚义厅”时，替天行道是扶弱抑强、伸张正义，是众好汉的本性、天性，代表着公平正义。此时，好汉们的凝聚点在于一个“义”字，上梁山即是“聚义”之途。也就是说，“义”没有政治性，仅仅属于道德的范畴。而此后，宋江以“忠义堂”替换掉了梁山泊原来的“聚义厅”，以宋江为核心的领导集团就转化为政治主体，具有鲜明的政治性，最为典型的事例就是“排座次”，具有鲜明的权力色彩，“天”代表着“天子”，他的“忠”是忠于赵氏皇权的，宋江的“替天行道”是替“天子”扫清统治的障碍。因此，从思想政治教育的角度来看，“忠义”是将政治性与思想性融合为一体，表达了以宋江为核心集团的政治意志和政治主张，以“忠”凌驾于“义”之上，政治统摄思想。

(二)政治主体如何认识思想政治教育

“主体”一词有着丰富的意义，有作为个人的主体，有作为集体(如阶级)的主体，有作为类的主体，也有作为社会的主体。⁽¹⁴⁾所谓政治主体是指在社会政治关系或政治过程中具有主体身份并以其存在或行为对政治资源的配置产生作用的政治决策者和政治参与者。⁽¹⁵⁾政治主体就是以自己的意识形态论证自己合法性、政治主张合理性，并试图在越来越广的范围内培养有利于自己的态度、感情和信仰，以此规范成员和追随者、支持者的思想和行为。思想政治教育认识论以人为出发点和归宿，把政治主体的意志作为思想政治教育的本质规定。政治主体对于思想政治教育的认识主要包含三个层次:思想政治教育价值、思想政治教育目标、思想政治教育内容。政治主体如何认识思想政治教育的价值，也就是说如何认识思想政治教育对政治主体、成员及其社会进步和人的发展的价值和意义问题。任何一种思想政治教育后面都存在表现各种群体意图、群体权利，以及群体利益的集体势力。因此，思想政治教育作为一种实践活动，包含了各种利益、社会情境，以及生存情境进行的集体性思维的现象。政治主体如何看待历史，如何从一些既定的事实出发解释某种总体性的情境，取决于他在社会中所具有的地位。“不是人们的意识决定人产的存在，相反，而是人们的社会存在决定人们的意识。”⁽¹⁶⁾(www.chuimin.cn)

亚里士多德曾说，民主政体期待所有公民都热心参与、珍惜自治与平等;暴君政体则训练人民服从权威，即使满腹牢骚也不敢反抗。贵族政治强调荣誉与优雅的品德，寡头政体则引导百姓重视财富所能产生的好处。无论什么样的政治主体都必须设法维持内部的稳定，因此他们必然会设计符合自身利益的思想政治教育，使其成员符合自己组织所需要的德性。

“利”与“义”成为考察思想政治教育的两种尺度。“利”是思想政治教育的基础，“义”是思想政治教育主体的本质力量的性质:前者的要求是合规律性，属于“物的尺度”，后者的要求是合目的性，属于“人的尺度”⁽¹⁷⁾。因而，这两种尺度成为双重视角:承认政治主体利益的必然性，为何又承认与主体性价值保持一致?因此，在中国思想史中存在“利”“义”之辩。二者的统一显然只能依靠辩证法，然而这种方法并未完全走出难题带来的困惑:究竟是利益为先，还是价值为先?马克思提出:“把人的世界和人的关系还给人自己。”⁽¹⁸⁾据此，我们可以把“义”的尺度运用到“利”上去，在现实的社会情境下考察实际的思想政治教育。

1.政治主体如何确定思想政治教育的价值

思想政治教育在某种意义上是政治统治或政治控制得以实现的一种方式而不同于知识教育。政治主体对“利”“义”有不同的理解，在思想政治教育方式方面呈现出不同的面貌，一是强制，即运用强硬的制度，甚至以暴力为手段对人进行规制;二是说服，教育者按照政治主体的意志对教育对象进行思想塑造。

思想政治教育价值本质，是价值主体的需要——人的思想政治品德社会化的需要，与思想政治教育属性——满足人的思想品德社会化的属性之间的对应关系的总和，是两者的质的规定性联系而成的思想政治教育价值的质的规定性的综合统一。⁽¹⁹⁾在这里，政治主体需要考虑的问题是，政治主体如何看待思想政治教育对自身的价值以及对教育成员的价值。也就是说，政治主体为了实现自己的利益从而培育人的思想品德，反映出“利”与“义”之间的关系。政治主体都是以维护自己的利益为前提和基础，所不同的是有的政治主体是在不考虑教育所涉成员利益的情况下提出“义”，有的政治主体是在考虑教育所涉成员利益的情况下提出“义”。宋明时期被意识形态化的“饿死事小，失节事大”即是不顾妇女的权益，陷于“以理杀人”，以主义杀人的境地。思想政治教育通常将某个社会人群的幸福与该人群所处的世界的环境相提并论，因此这个世界必须加以改造，以使它符合政治主体的需求与处境。早在战国时期，孟子与梁惠王的讨论便涉及这一问题:

孟子见梁惠王，王曰:“叟，不远千里而来，亦将有以利吾国乎?”孟子对曰:“王，何必曰利，亦有仁义而已矣。王曰何以利吾国，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而国危矣。万乘之国，弑其君者，必千乘之家;千乘之国，弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。苟为后义而先利，不多不餍。未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也。王亦曰仁义而已矣，何必曰利!”(《孟子·梁惠王上》)

孟子所主张的思想政治教育要求政治主体从道德出发，而不是从欲望出发，主张“仁义”，反对“利”。孟子是典型的动机论，而梁惠王则是效果论。具体而言，孟子主张“仁义”的存在是为了实现地主阶级的礼义，也就是说践行“仁义”在客观上是实现封建君主利益的前提条件，孟子的落脚点也是出于国家的长治久安，他并没有脱离利益讲“仁义”。在中国古代最为典型的例子就是周代的“敬德保民”，显然，以周天子为代表的集团认为，实行“德”可以获得利益，并且“德”成为一个政权存在的根据。在这个意义上说，有学者提出思想政治教育的定义为:“泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”⁽²⁰⁾这个定义揭示了思想政治教育的核心在于“人的思想品德”，是有一定的合理性的。道德为政治的本质，政治为道德的实现。

马克思主义超越了以“义”判“利”和以“利”判“义”，主张将二者辩证统一起来，二者是不可分割的。江泽民同志“三个代表”的提出，即大大丰富了思想政治教育的价值内涵，将最广大人民的利益与先进文化统一起来，作为中国共产党的本质表现。因此，从价值层面来看，思想政治教育是否具有真理性，即考察其内容是否能解决当下公共利益与政治资源的配置，也就是说“利”与“义”是否能统一。美国学者罗尔斯说:“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”⁽²¹⁾那么，如何界定思想政治教育是否正义呢?本文认为包含两个方面:一是绝对的正义，二是相对的正义。将人类的真善美统一起来，就是绝对的正义。它超越了历史、阶级，是理想的思想政治教育。南宋思想家张载曾说过:“为政治立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”他指出了思想政治教育的一种高的境界。相对的正义是指在一定历史时期，将政治主体与所涉人员之间的“利”“义”有机地统一起来，这是思想政治教育的价值追求。

2.政治主体如何确定思想政治教育的目标

思想政治教育的目的，归根结底是把思想与实在的世界分离开来，使思想掩盖实在，或者使思想超越实在的界限。思想所包含的恰恰就是它在其中发挥作用的那种实在。也就是说，任何一种思想政治教育都必须接受它与实在的一致性的检验，与此同时，实在观念本身也在受到质疑与修改。不同的政治主体，都通过他们的思想和行为寻找这种实在，因此，不同的政治主体的思想政治教育都呈现出不同的面貌，即不同的政治主体都有自己独特的观念世界，然而这些思想政治教育又可以还原成体验同一种实在的不同方式。因此，思想政治教育目的取决于其自身对于普遍性理解的多少，即对人们理性与价值的本质规定的理解。思想政治教育在本质上就是使人们获得普遍性的本质规定，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。⁽²²⁾然而，并不是所有政治主体都能撇开自己本身，看到这种普遍性，更谈不上理解自己的这种特殊性是由这种普遍性出发才能得到正确而有效的规定。因此，思想政治教育的根本目的是向普遍性的提升。它要求为了普遍性而舍弃特殊性。这个“普遍性”有没有限制?能“普遍”到何种程度?能“普遍”到作为某种情感信仰、人生准则，要求人人内心服从笃信而施行的原则吗?

按照马克思主义的观点，思想政治教育的终极目的是，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”。⁽²³⁾一般而言，思想政治教育比较关注人们思想道德觉悟的提高，但是并没有发现马克思的历史视角:“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产力为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”⁽²⁴⁾在这里，我们可以发现，任何个体在社会属性尚未体现之前只是作为“自然人”而存在的，在一定生产关系的基础上，人逐渐被社会化、政治化，在政治生活中形成新的个体。也就是说，只要存在一定的生产关系，思想政治教育在提高人的全面的自由发展的同时，必然也肩负着政治认同的任务。因此，思想政治教育中包含着政治与道德之间的对立统一关系，表现在政治主体对思想政治教育的价值设定方面，就是政治认同与提高思想道德之间的对立统一。思想政治教育的政治性表现为对社会成员进行政治价值与政治规范。“思想政治教育作为社会政治系统中的有机组成部分，从其目的性上来看，具有两个层次:培养、提高政治认同和提高政治素质。”⁽²⁵⁾在认识论的角度来看，从政治主体的意义来说，思想政治教育是为了促进其成员对自己的政治认同，从其成员的意义来说，思想政治教育是为了提高思想道德，促进成员的自由全面的发展。

政治认同是人们在特定社会的政治生活中产生的情感上的依赖和意识上的归属感。政治主体出于自身的利益必然要考虑自身政治合法性问题，为自己的地位提供正当性理由，由此，思想政治教育首当其冲的目的就是达到成员的政治认同，包含两个方面:一方面，思想政治教育就是通过灌输、宣传等基本的途径和方法，将政治主体的政治思想、观念传播给社会成员;另一方面，社会成员则以自身的利益和思想需求选择和处理所接受的各种教育内容，形成一定的思想政治倾向，外化为一定的政治行为。例如，先秦时期的法家代表韩非子，为了使人认同君主专制的国家理论，即认为人的本性是恶的，在现实生活中是“趋利避害”，“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”(《韩非子·奸劫弑臣》)。他的思想政治教育的目标不是提高人的思想道德，“且民者固服于势，寡能怀于义”(《韩非子·五蠹》)，而是让人服从于刑罚。韩非说:“凡治天下，必因人情。人情者，有好恶，故赏罚可用;赏罚可用则禁令可立而治道具矣”(《韩非子·八经》)。因此，秦国的人民禁私斗，而好战功，促成了秦国的强大。在秦国统一六国以后，为了使六国人民认同秦国的政治理念，便发生了历史上著名的“焚书坑儒”事件，弃道德教化不顾。与之相反，孔子则强调思想政治教育的内容是提高人民的思想道德，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政》)。孟子也认为，“民之归仁也，犹水之就下也、兽之走圹也”(《孟子·离娄》)。因此，孔子与孟子都认为思想政治教育是为了提高人民的思想道德，这样才可以达到人民对政治的认同。儒家的“仁政”既是一种政治主张，也是“仁”的思想道德在政治上的体现，也是人民的社会道德理想。

3.政治主体如何确定思想政治教育的内容

思想政治教育的内容非常丰富，包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育、文化教育等。从认识论的角度来看，思想教政治育不仅仅要满足人们的真理性追求，更主要的是解决政治主体与所涉成员之间的价值关系问题，即解决价值的“一”与“多”的问题。在价值论领域，在一定意义上固然存在所谓的“价值真理”，但这种真理只有针对具体主体，以及具体主体的既定目的、利益、需要和能力才有意义。为此，政治主体对思想政治教育内容的确定有两个方面:一是政治主体如何认识自己的价值与利益之间的关系;二是政治主体从什么角度来看待所涉成员的主体性。

首先，思想政治教育内容的确定，是由政治主体决定的。政治主体对于思想政治教育内容的确定是有其内在的逻辑结构的。社会存在决定社会意识，政治主体面对一系列现实的社会问题，以及已经表现出来或可以被觉察到的人们的客观精神要求、需要和实际的思想状况，因此，必须提出一套合理性的思想规范。一般来说，思想政治教育的内容就是规范，这种规范就是思想政治教育的要求或内容是由政治主体提出来的。具体而言，思想政治教育是被政治主体预先策划，即给教育对象提供一个表述明确、有待追求的目的，与此同时，它也规范了教育对象的权利或义务。例如，封建主义包括一个农民与地主之间的权利和义务的等级制度，而这些权利和义务是阶级斗争的焦点。缩减农民的权利产生了关于不公平的、变化的思想政治教育的观念，这些观念成为农民对地主的非法活动进行反抗的基础。然而，政治主体所做的反思，来源于实际政治经验，其中包括政治主体根据人们自身的理性或情感需要而进行的反思。

其次，政治主体在设定思想政治内容时，在逻辑上存在先天的预定性与事实上的实践性之间的错位。政治主体为了获得其成员的政治认同，将自己的利益诠释成适合于全体成员的普遍利益，马克思说:“每一个力图取得自己统治的阶级，如果它的统治就像无产阶级的统治那样，预定要消灭整个旧的社会形态和一切统治，都必须首先夺取政权，以便把自己的利益说成是普遍的利益，而这是它在初期不得不如此做的。”⁽²⁶⁾政治主体将自己的思想赋予普遍的形式是为了更好地让其成员接受，排斥其他思想。马克思强调:“作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配。”⁽²⁷⁾因此，以往的思想政治教育活动都具有一定的欺骗性。马克思主义克服了这一现象，在设定思想政治教育的内容时，“它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西，由此还可得出下述结论:意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的，也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’，‘怪影’等来消灭的，而只有实际地推翻这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系，才能把它们消灭。”

再次，思想政治教育的发生并不是在某种社会真空中产生和发挥作用，而是在一个明确的具体社会环境中产生和发挥作用的。因此，思想政治教育的内容不可避免地与社会情境、生活情境密切地联系起来，政治主体如果局限于社会中的某个具体位置，显然不可能获得有关问题的真知灼见。身处不同社会文明中的政治主体对思想政治教育的内容认识不同。通过中外思想政治教育的历史考察，我们发现不同的文明路径对思想政治教育的方式、方法产生了重要的影响。中国文明起源的特殊路径决定了中国是一个农业社会，血缘成为社会连接的纽带。因此，在中国古代社会的思想政治教育中公私德不分的倾向突出。⁽²⁸⁾西方文明冲破了血缘的束缚，在思想政治教育中以个人主义思想体系为基础，强调的是个人的需要、利己的动机、金钱的激励、权势地位的满足。⁽²⁹⁾从这个意义上说，思想政治教育的内容并不是一成不变的，而是一种在社会的变化中逐渐生成的过程。

最后，政治主体对所涉成员主体性的理解决定了思想政治教育的内容。美国学者迈克尔·W﹒阿普尔认为这是一个意识形态和政治问题，因为思想政治教育内容“反映和代表了某一方面的意识形态和文化资源，而并不能代表所有人的观点，也不能反映所有群体的价值”。⁽³⁰⁾事实上，思想政治教育所涉成员的主体性问题的实质是人在自己的对象性活动中的地位和作用问题。政治主体承认所涉成员的主体的具体地位和作用，必须正确确立人们在自己的对象性活动中应有的以及能够承担的权力和责任的界限，并使二者合理地统一起来。权力和责任都来自人们的实际地位和作用，它们密切联系、相互规定，而不应是相互分离的。政治主体不能将权力和责任分割开来，只要求人们承担责任，而不赋予其相应的权力。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，提出了“两个尺度”的思想;在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思明确提出要从主体(人)、从人的实践方面去理解、认识与改变世界。政治主体应关注社会成员所面对的政治环境、所处的政治关系和冀求的政治利益，以此来确定思想政治教育的内容。因为不同阶层的人对社会问题、政治问题的关注点、兴趣点不同，对政治生活的感受和体会不同，政治期望也有所差异，政治诉求的内容和迫切性也不同。