哲学视野下的思想政治教育实践

六、人类人际关系的相互平等性——思想政治教育有效的实现途径

思想政治教育能否起作用的关键在于要符合教育以及思想政治教育的规律性。在此基础上，还需深入思考，影响人们难以依据和按照思想政治教育规律性去做的原因何在?这就不能不看到，其中一个很重要的症结是，教育者往往难以做到与受教育者的“平等相处”。要认识到和切实做到——人际关系上的相互平等。只有相互平等，才是思想政治教育“有效”的实现途径。明确思想政治教育有效的实现途径，是在思想政治教育作用科学依据问题研究的基础上，对思想政治教育效果问题的进一步反思。

(一)教育中教育者与受教育者的不平等关系

长期以来，在教育活动中，教育者往往是主动的，而受教育者则处于被动的地位。传统教育“在进行教育活动的时候，完全以教师的主观观念为根据，不管儿童心身发展状态和客观的具体情况，教师头脑里预先定下自以为是的教育目标、教育内容，预定下合于自己理想的人物图形，教师就凭着这些观念去教育学生。在这里教师是教育至上的绝对的主宰，唯一的动力，把学生当做毫无作为的器材，在教师的刀斧绳索之下，依照规矩方圆，做成称心如意的杰作，用残酷的打骂威胁学生就范，一厢情愿的注入教师所宠爱儿童所憎恨的符号与概念”。⁽⁶⁵⁾

现代教育当然与以往有所不同，但教育中教育者与受教育者的不平等关系依然存在。教育者与受教育者双方，往往难以实现相互平等，尤有一种统治与被统治关系的意味，并且“这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了”。⁽⁶⁶⁾思想政治教育由于其政治特性，教育主体往往是意识形态的代表者，是领导，而受教育的是广大民众，往往会使教育者产生一种“居高临下”的态势，往往是我说你做，我“打”你“通”，成为一种思想打通关系。

(二)改变教育中不平等关系的理论探索

为改变长期以来教育主客体的不平等关系，正确认识教育中人与人的关系，人们进行了各种探讨与解释，主客体论、双主体论、无主体论等观点纷纷出现。近年来有的学者从解释学的角度出发，主张教育体现的应该是“我—你”的平等关系，教育者与受教育者之间是一种主体间性的关系，“二者只是两个主体在对话中的相互作用，而且指二者形成了互主体性关系即主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象”。⁽⁶⁷⁾这种主体间性的论说，因其独特的视角与新颖的观点，引起了学者们的重视。

实际上，主体间性的观点是将解释学、西方哲学上的某些思想移植于教育的结果。在西方哲学由现代主义向后现代主义的转换过程中，人们的视角也由突出主体性向主体间性转换。“主体间性”是后现代哲学消解现代主体性的基本概念之一。针对原有的人与人之间的主客体关系划分的二元论，以及人与物关系的主体性，西方一些人士认为“处于交往关系中的人彼此都是主体，没有客体，相互之间是目的，而非手段”。在后现代的世界秩序中，“人与人、人与物、物与物之间的关系，不再是相互对立的关系，而是一种相互成全的关系”。⁽⁶⁸⁾

将主体间性理论引入教育之中，提出教育者与受教育之间的关系是一种主体间性关系，固然有其引人注目之处，但似乎并不是解决教育活动中人与人之间关系的有效途径。首先，它主张人是目的而不是手段，实际上这是不可能的。在人的发展过程中，人既是目的也是手段。正如马克思所说:“①每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;②每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);③每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当做自我目的才能成为手段，也就是说，这个人只有为自己而存在才把自己变成为那个人而存在，而那个人只有为自己而存在才把自己变成为这个人而存在。”⁽⁶⁹⁾

其次，从教育自身来看，认为双方相对于对方都不是主体，也不是客体，而是两个主体相互间的交流，这只是一种外在的理论设计，而不可能成为教育自身的真正过程。教育过程中，总要有教育的发动和实施者与教育内容的接受者。在受教育者对教育内容不了解的情况下，教育者的主导性是明显的。即使是同样的内容，实施教育的教育者不同，也会产生不同的效果。教育的主客体关系不是绝对的，这一教育活动的主体在另一活动之中会变成客体，教育者往往也首先是受教育者。教育过程中也会有双方的相互影响。但在具体教育活动之中，教育者与受教育之间的差别却是不能抹杀的。

(三)思想政治教育应实现人际关系平等的对话

应该说，主体间性理论提供了一种对人与人关系进行研究的新视角与理论预设，它在总体上要求人们将人置于目的境地来看待，凸现人与人之间的平等相处。从这个角度出发，思想政治教育不是不存在主客体关系，而是应摆脱和超越主客体之间的等级性，将意识形态的教育置于主客平等关系之中，而不是主客高下和尊卑关系。主客之间并不能不承认差异。主客差异不能盲目地否认并且否认不了;也无须通过什么力量去消除，而可以通过相互对话来扬弃。这也就是说，“对话”应该成为教育交往的重要方式，成为教育的情境。“在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往的活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。”⁽⁷⁰⁾

对话式的教育是思想政治教育实现以人为本的重要表现。对话是水平的而不是垂直的或有心理上高低俯仰角度的，教育者与受教育者之间在平等的位置进行对话，双方之间应该敞开心扉、相互信任。“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。能够把对话建立在爱、谦逊和信任的基础之上，对话就变成了一种水平关系，对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。如果对话——充满爱、谦逊和信任——没有制造出这种互相信任的氛围，以使对话双方在命名世界时进入更加紧密的合作关系，那么这无疑是自相矛盾的。”⁽⁷¹⁾只有将对话建立在信任的水平方向之上，教育者和受教育者才能真正在教育的情境中实现理解与沟通，实现精神的交流与生命意义的分享。

存在主义哲学家、解释学家马丁·布伯认为，世界上根本不存在孑然独存的“我”。它要么出现在“我—你”关系之中，要么出现在“我—它”关系之中。“我—它”中的“它”是我的对象世界或经验世界，是被动的。“我—它”关系以工具主义的态度为根据，这种“我—它”实际上不能称之为“关系”，因为它有条件、有所待、相互利用，彼此化为对方的手段。只有“我—你”才属关系，比如爱、友谊、审美、真正意义上的教育等，就属于这样一种关系，这里的“你”，和“我”一样，是主动的。⁽⁷²⁾在笔者看来，除了“我—你”关系和“我—它”关系，还有“我们”关系。“我们”与“我—你”关系毕竟有区别。难道“我们”相互之间，不是一种很重要的关系吗?中央电视台曾经有个以“我们”为主题的栏目，影响不小。整个栏目的每一期节目自始至终，实现的就是“‘我们’在‘对话’”。思想政治教育，什么时候实现了“我们”在“对话”，也就不用再研究其“有效”的问题了。

【注释】

(1)马克思恩格斯全集:第42卷［M］.北京:人民出版社，1979:129

(2)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:49

(3)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:53

(4)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:63

(5)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:85

(6)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:118

(7)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:49

(8)道金斯.自私的基因［M］.北京:科学出版社，1981:154

(9)马克思恩格斯全集:第20卷［M］.北京:人民出版社，1971:519

(10)马克思恩格斯全集:第42卷［M］.北京:人民出版社，1979:96

(11)马克思恩格斯全集:第46卷［M］.北京:人民出版社，1980:220

(12)马克思恩格斯全集:第20卷［M］.北京:人民出版社，1971:517

(13)黑格尔.小逻辑［M］.北京:商务印书馆，1980:38

(14)亚里士多德.政治学［M］.北京:商务印书馆，1965:7

(15)军队高中级干部理论学习读本:上册［M］.北京:解放军出版社，2010:33

(16)军队高中级干部理论学习读本:上册［M］.北京:解放军出版社，2010:282

(17)军队高中级干部理论学习读本:上册［M］.北京:解放军出版社，2010:268

(18)普列汉诺夫.论一元论历史观之发展［M］.北京:三联书店，1961:12

(19)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:496

(20)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:457

(21)精神论:第1卷［M］.巴黎版，1822:117

(22)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:458

(23)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:460

(24)普列汉诺夫.唯物主义论丛［M］.北京:三联书店，1961:102－103

(25)普列汉诺夫.唯物主义论丛［M］.北京:三联书店，1961:496

(26)普列汉诺夫.唯物主义论丛［M］.北京:三联书店，1961:496

(27)普列汉诺夫.唯物主义论丛［M］.北京:三联书店，1961:471

(28)新卡克顿百科全书:第9卷［M］.英文版.卡克顿出版社，1977:2987

(29)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:537(www.chuimin.cn)

(30)十八世纪法国哲学［M］.北京:商务印书馆，1963:460

(31)爱尔维修.论人［M］.俄文版，1938:355

(32)普列汉诺夫.论一元论历史观之发展［M］.北京:三联书店，1961:12

(33)马克思恩格斯全集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1956:82

(34)马克思恩格斯全集:第2卷［M］.北京:人民出版社，1957:103

(35)列宁全集:第55卷［M］.中文第2版.北京:人民出版社，1990:75

(36)马克思恩格斯选集:第3卷［M］.北京:人民出版社，1995:365

(37)马克思恩格斯选集:第4卷［M］.北京:人民出版社，1995:250

(38)马克思恩格斯选集:第3卷［M］.北京:人民出版社，1995:209

(39)马克思恩格斯选集:第4卷［M］.北京:人民出版社，1995:250

(40)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:68

(41)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:84

(42)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:100

(43)王伟光著.利益率［M］.北京:人民出版社，2001:74

(44)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:100

(45)亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭译，北京:商务印书馆，1965:272

(46)亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭译，北京:商务印书馆，1965:406

(47)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:56

(48)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:293

(49)马克思恩格斯选集:第4卷［M］.北京:人民出版社，1995:258

(50)马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:284

(51)马克思恩格斯选集:第2卷［M］.第2版.北京:人民出版社，1995:2

(52)金生铉著.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社，1997:69

(53)金生铉著.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社，1997:9

(54)［苏联］莎巴耶娃.论教育的起源和学校产生的问题［M］.马骥雄译，载夏之莲主编.外国教育发展史料选粹:上［M］.第2版.北京:北京师范大学出版社，1999:47

(55)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:205

(56)［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991: 44

(57)李华兴，等编.梁启超选集［M］.上海:上海人民出版社，1984:785

(58)［苏联］苏霍姆林斯基.关于全面发展教育的问题［M］.王家驹，等译.长沙:湖南教育出版社，1984:60

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(61)［苏联］苏霍姆林斯基.育人三部曲［M］.毕淑芝，等译.北京:人民教育出版社，1998:9

(62)胡锦涛在全国宣传思想工作会议上发表重要讲话.人民日报，2003－12－8(1)

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(64)［意］德·亚米契斯.爱的教育［M］.夏丏尊译.北京:中国工人出版社，2004:译者序言

(65)程今吾.新教育体系.民国丛书［M］.上海:上海书店，1996:89－90

(66)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:118

(67)金生铉著.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社，1997:132

(68)何卫平著.通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学思想研究［M］.上海:上海三联书店，2001:222

(69)马克思恩格恩格斯全集:第46卷［M］.上.北京:人民出版社，1979:196

(70)金生铉著.理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社，1997:130

(71)［巴西］费莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等译.上海:华东师范大学出版社，2001: 40

(72)何卫平.通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学思想研究［M］.上海:上海三联书店，2001:227－228