专业概念辨析及工程学科框架

2.1.3　“专业”概念辨析

与“学科”一样，“专业”在中国也是一个频繁使用而又语意不清的词汇。本书对这个基本术语的多种释义进行分析和评价，探讨社会学和中国的教育学对“专业”的不同理解和应用，指出“专业”在今天产生歧义的原因，可能是半个世纪前误读了两个不同的俄文词“специальность”和“профессиональность”，从而混淆了“专门”（专攻、专门化）与“专业”所致。

2.1.3.1　专业的多种释义

《现代汉语词典》（1985：1518）的“专业”释义有两条：

（1）高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类。（2）产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门。

《辞海》（缩印本）（1980：29）的“专业”释义只有一种：

高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类。中国高等学校或中等专业学校，根据国家建设需要和学校性质设置各种专业。各专业都有独立的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格。

其实就字面讲，“专业”就是专门的“业”。汉语中表达“业”的名词有多种，如：学业、功业、事业、家业、产业、行业、职业，等等。以上两种辞书诠释了作为专门学业的“专业”，仅有汉语词典的第二解略微涉及其他的业，后者似乎有劳动分工和专门职业之意，但是语焉不详。在当代中国，人们普遍理解和接受的专业概念正是指专门的学业。英文中的course of study、major、program、specialization、concentration等用词，其意与专门学业的“专业”大致相当，但其口径要宽得多。在中文语境中，专门职业的“专业”很少使用，相应的英文表达是profession，但人们宁可将它译成“职业”而非“专业”。可能在我国的文化和语汇里，原本没有作职业解的“专业”之故；虽然早在70年前，我国教育学家和教育家郑晓沧先生（1936）就已经指出了不同于普通职业的专门职业：

西洋分别职业occupation为数种，所谓trades，不须多事训练，如工匠之类；至如医师、教师，则为profession，须多量之修养，又其努力之对象，不为小己之利益，而为人群之幸福，此则正与居“四民”之首之“士”者相当。

《中国大百科全书・教育》（1980：568）似乎表现出一种谨慎，它没有收录“专业”条目，而是收录了“专业设置”：

高等学校和中等专业学校按学科分类或职业分工而设置的各种专业。……中国高等学校分文、理、工、农林、医药、师范、财经、政法、体育、艺术等科，中等专业学校大致类似高等学校。根据国家需要和学校的条件，在每科之下设置若干专业。

这里的“按学科分类”和“按职业分工”其实明确给定了“专业”的设置标准，按后一种标准设置的“专业”显然针对了专门的职业，它所对应的正是profession。

英文文献对profession的解说是极为丰富的，例如：

网上《自由词典》（Free Dictionary，2007）提供了专业的两种解释：

（1）像法律、医药或工程那样要求可观训练和专门学习的一种职业。（2）某个职业或领域中有资格人士的团体。

网上《维基百科》（Wikipedia，2007）对专业作了这样的描述：

专业人员需要通过完整的学术性学习（通常是高等教育）而掌握一门系统的知识，且几乎总是要经过正式的训练。各种专业起码拥有一定程度上的自律，即由它们自己掌控新成员的培养与评估，以及判定专业成员的工作是否符合专业标准。专业不同于其他的职业，后者的管理条规（如果需要的话）由政府制定，或者根本就缺少正式的质量标准。……专业人员通常拥有工作上的自治：他们应当通过独立的专业判断与伦理标准来完成自己的任务。专业人员提供的服务通常是有偿的（获得报酬或薪水），且其服务质量是按照既定协议由执照、伦理、服务程序和标准以及培训或认证予以保证的。

《BNET事务辞典》（BNET Business Dictionary，2007）的解释是：

专业是一个职业群体，其特征是受过广泛教育和专门训练，使用以理论知识为基础的技能，有将其成员组织起来的一套行为准则和一个协会。一个专业的成员通常能从其职业中取得优厚的报酬、社会地位和声望。他们具有实质性的自治，倾向与抵制外界对其事务的控制或干涉。由于现在许多专业人士是在组织内工作而非单干，因此专业和公司的价值观之间、在专业自治和官僚领导之间可能会有利害冲突。

澳大利亚专业理事会（ACP，2004）对“专业”的界定如下：

专业是一种有纪律约束的团体，该团体坚持践行一套伦理标准且为公众接受，其成员通过在一个高水平上的研究、教育和训练，拥有专门的知识和专门的技能，同时在为他人服务中运用这些知识和技能。该定义的内在特征，在于用伦理规范控制每个专业及其成员的活动。这些规范是在作为个体的道德修养以外的行为和实践要求，是专业自身的强制性要求，为社会公众广泛认可。坚持伦理规范的高标准是为了更好地服务于公众，也符合专业成员的根本利益。

美国南伊利诺大学（SIU，2004）认为专业具有4个一般特征：

（1）涉及一类特殊的知识体系；（2）专业准备包含应用这些知识的训练；（3）通过组织的作用或商定的意见来维持高水平的专业标准；（4）每个专业成员承认他对公众的责任高于对顾客和对本专业其他成员的责任。

Boone（2001）提出：

专业建立在经由学问探究所获得的科学事实和哲学论据的基础上。加入专业的个人以此为由区别于从事其他工作或职业的个人。专业成员认识到，以一种科学或哲学基础和（或）知识体系为公众服务是他们工作的唯一宗旨，而这些本领是经过长期学术准备和实践训练才能获得的。专业还要建立在专业人员必须的专业技能基础上，才能做好公众服务。

在更早的时候，Burbules和Densmore（1991）指出：

专业是专业人员的自治，是有明确界定、高度发展、专门化和有理论知识基础的组织，对新的成员有严格训练、资格认证和身份注册的要求，有自我管制和约束的权威，特别注重专业伦理和对公众服务的承诺。

Sinclair（1982）根据Webster词典的解释和工程师的立场，提出“专业”应当具备5个条件：

（1）专门化的知识；（2）长期和强化的准备，包括学习技能、方法，以及作用于这些技能和方法的科学的、历史的和学术的原理；（3）靠组织或一致的意见维持高水平的成就和表现；（4）接受继续教育的义务；（5）以公共事业服务为基本宗旨。

Houle（1980：33）研究认为，一个专业在自己的建立与演化过程中至少可以显示出以下14项典型特征：

（1）能够界定的职业职能范围；（2）拥有理论知识；（3）有解决问题的能力；（4）能运用实践知识；（5）自我提高；（6）正规训练；（7）颁发资格证书；（8）创建专业亚文化；（9）建有法人团体；（10）公众认可；（11）自律的伦理规范；（12）惩戒制度；（13）与其他职业相联系；（14）与接受服务的顾客相联系。

由上可见，“专业”至少有两种理解与应用：一是学校里的育人的专业，二是社会上的用人的专业。两种理解的专业有内在联系，高等学校提供的专业教育应当使学生具备在职场上从事专业工作的能力，即学校的专业要为社会的专业做好准备。如果为了避免二者混淆，把育人的专业称“专业”，把用人的专业称“职业”，那么如何表述专门职业和普通职业呢？刘思扬（2006）的解决方案是将专门职业（profession）称为“职业”，将普通职业（occupation）称为“行业”。如果接受这个主张，恐怕又会产生新的难题：教育系统里现有的中等职业教育和高等职业教育就应当改称“中等行业教育”和“高等行业教育”，那么行业内或企业内的职工教育又该称什么呢？

当然，这些还不是问题的全部。更严重的问题在于，这个育人的“专业”主要用在本专科教育层面上，研究生教育层面却宁可用“二级学科”或“学科专业”，也不用“专业”这个似乎“低层次术语”。问题还在于，这个在实践中过分专门化的“专业”难以对外交流，因为几乎没有哪个国家的高等教育有与之对应的概念。近60年来的狭窄的专门化教育对好几代中国知识分子打下的烙印，也许注定了这个混淆（混乱）还要延续下去。

2.1.3.2　专业（专门学业）的教育学见解

尽管《中国大百科全书・教育卷》未曾对“专业”予以收录和解释，可是并不妨碍该词汇成为新中国教育实践和理论领域的一个生命力旺盛的术语。

查阅新中国成立之初的有关文献发现，“专业”作为一个专门词汇最先见诸官方材料《教育部关于全国农学院院长会议的报告》，该报告于1952年11月10日被政务院文化教育委员会同意（何东昌，1998：178—179）。该报告称：“（教育部）先确定高等农业院校的教学方针及培养干部的任务，明确了设专业与系科的意义，并拟出院系调整方案的草案，起草了两种教学计划，译出苏联14种专业的教学计划与110种教学大纲。”报告还给出专业的一个界说：“根据各业务部门的具体需要并参照苏联的经验，在会议上着重讨论了专业的设置问题。所谓专业，是根据国家需要的某项专门人才的标准以培养专家的基础教学组织，每个专业都有其适合培养该项专门人才的教学计划，计划中排列该项专门人才所必须开的课程。几个相近的专业可以成立一个系。”

此后，“专业”一词频繁出现在各种场合。例如，1953年1月22日，《人民日报》社论《高等学校的教学改革应当稳步前进》写道：“在思想改造和院系调整以后，在开始学习苏联先进经验，试行新的教学计划的过程中，各校的面貌都发生了显著的变化。各校都根据国家建设的需要设置了各种专业，有了明确的教学目标，旧的“通才教育”已开始转变为新的专业教育。”（何东昌，1998：187—188）又如，1953年3月13日，马叙伦部长在政务院第170次政务会议上的《高等教育部关于目前高等学校教学改革的情况与问题的报告》提及：“1952年秋季，中央教育部顺利地进行了大规模的全国高等学校院系调整，并适应国家建设的需要设置了专业，规定了从一年级开始采用苏联的教学计划和教学大纲，从而明确了各种专业人才的培养目标，使我国高等学校的面貌为之一新。”（何东昌，1998：195—197）

半个世纪后的今天，作为教育领域外来语的“专业”又成了理论界的一个重要话题。在我国的教育文献尤其是高等教育文献中，“专业”有如下几种典型说法：一是“学业门类”说，二是课程的“组织形式”说，三是教育或人才培养的“基本单位”说。

多数的辞书把专业解释为“学业门类”，如上文的《现代汉语词典》和《辞海》的定义即是。潘懋元和王伟廉（1995：128）则把专业视为“课程的一种组织形式”。因而在谈到课程时，其中也就包含了这种组织形式（王伟廉，2000）。周川（1992）也认为高等学校中的专业是一种“特指的专业”，“是依据确定的培养目标设置于高等学校（及其相应的教育机构）的教育基本单位或教育基本组织形式”。薛国仁等人（1997）和赵文华（2001：32—33）进一步拓展了专业设置的依据，把学科定义为“根据学科分类和社会职业分工需要分门别类进行高深而专门知识的教与学活动的基本单位”；汤智（2007）则提出专业“是根据学科分类和社会职业分工需要，分门别类进行高深而专门知识教与学活动的基本单位”。(www.chuimin.cn)

也有学者把上述见解加以综合，例如提出“中国大学的专业不仅是知识的组织形式，事实上也成为一种实体，因为其背后聚集着三大类实体资源与组织：由同一专业学生所组成的班集体、教师组织（与专业同名的教研室），与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、图书资料以及实习场所等（卢晓东、陈孝戴，2002）。又如，“精英教育阶段的高校专业是社会分工、学科知识和教育结构三位一体的组织形态。其中，社会分工是专业存在的基础，学科知识是专业的内核，教育结构是专业表现形式。三者缺一不可，共同构成高校人才培养的基本单位”（柴福洪，2007）；“大众化教育阶段的专业，仍然是高校教学的基本单元，同时也是高校与社会接轨的接口。从大学的角度来看，专业是为社会承担人才培养的职能而设置的；从社会的角度来看，专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。”（冯向东，2002；柴福洪，2007）

由上可知，与学业相关的“专业”是从苏联引进的，并且已经在中国深深地扎下了根。回忆前面引用的两段20世纪50年代的文字，除了术语“专业”外，值得注意的还有4个与专业相关的术语，它们是：专业的教学计划、专业教育、专业人才和专门人才。经查阅相关的俄文文献，它们与俄文术语有表2.2所示的对应关系。

表2.2　专业及其相关术语

不难发现，以“специаль-”和“профессио-”为词干的两个不同的俄文词汇翻译成中文时变成了一个词：“专业”。对照同为拉丁语源的相应的英文词汇，把специальность和specialty翻译成“专门”较之“专业”可能更为恰当，就像表中第五行“专门人才”的现成译法那样。当然这一切皆已成为历史，但是今天我们不应当忘记或忽略“专业”在profession上的意义。

2.1.3.3　专业（专门职业）的社会学见解

Profession的词源可以追溯到拉丁文“profiteri”，意指承诺（promise）与誓约（vow）。在西方古代的语言系统中，并没有符合今日“专业”概念的词汇。这个词最早用于描述人们对宗教的奉献（dedication），后来扩展到对其他严肃、庄重事务的奉献，例如，中世纪的骑士精神就被视为军队的专业精神（Phillips，2000）。

英国人Kuperh和Kuper（1989）在其主编的《社会科学百科全书》（中译本）对profession是这样说明的：

该术语起初表示数量有限的职业，这些职业是欧洲前工业社会里非不劳而获者除从事商业或手工劳动之外能谋生的仅有的一项职业。法律、医学和神学构成了三大传统专业，但是陆海军的军官也包括其中。

专业自诞生之日起就与知识分子、与大学有不解之缘。欧洲古代社会虽然没有职业学校的存在，也没有明确的社会团体，但是随着黑暗时代的过去，欧洲开始兴起结社的热潮，最典型的例子便是各种行会与大学的出现。大学（university）是老师和学生组成的一种行会（guild），它们当时隶属于教会，其成员在名义上为传教士。在大学的成员中，有人熟悉医学，有人专精于律法，其他成员则投入传教事业，或者对一般大众的日常生活进行教导与管理。建于1131年的意大利萨勒诺大学、1158年的意大利博洛尼亚大学，以及1168年的英国牛津大学和1180年的法国巴黎大学，分别是培育医（medicine）、法（law）、神（theology）专业人员的场所。欧洲中世纪的大学实际上便是当时的职业学校。在世俗化的趋势下，大学原本的宗教色彩逐渐褪去，专门化的训练愈加成形。到17世纪，医师、律师和牧师已被社会公认为博学的三类专业人士，神、医、法三大专业被视为“有学问的”职业，俨然成为其他职业的典范，供后起者仿效。工业革命以后，尤其是近50～100年间的科技进步促成了诸多新专业的崛起，现代社会结构的变迁也促成了对各种专业人士需求量的激增，进而导致高等（专业）教育的巨大发展。说也奇怪，“专业”的这些发生在高等教育身上和身边的事实及其意蕴，并没有引起“高等教育学”自己的注意和重视，反而成了社会学长期探究的一个重要主题。社会学工作者敏锐地发现，对一个努力实现现代化的社会来说，社会的进步势必要仰仗专业的存在。

一、专业团体：专业的功能观

在社会学研究领域，1933年Carr-Saunders与Wilson的论著《专业》（The Profession）当数经典。这是英国最早关于专业的研究，与其他较早的论著相比较，它的内容更为全面与简明扼要。该书从英国专业的历史背景着眼，探寻专业的发展轨迹，强调专业的价值与贡献。Carr-Saunders与Wilson认为，专业是经由一群运用特殊知识处理特殊事务的专家组织而成的团体，他们拥有复杂细致的传授、训练系统。试图加入这个团体的新手必须经过考试，或是具备某些正式的必要条件。此外，该团体需要对成员的行为与伦理加以规范。该书论证说，“典型的专业显示了各种特质的一种复合”。自那以后，许多社会学家都企图说明这些特质，试图把它用作区分专业性职业和非专业性职业的依据。

除了上文列举的Houle（1980）14项特性和Sinclair（1982）5个条件，更早时候的代表性工作则是Greenwood于1957年发表、1962年修订的《专业的属性》（Attributes of a Profession）一文。Greenwood（1957，1962）的研究主要利用美国人口统计署的专业分类（包括：会计、建筑、艺术、律师、神职人员、大学教授、牙医、工程师、记者、法官、图书馆馆员、自然科学研究者、验光师、药剂师、社会科学研究者、社会工作者、外科医生与教师）进行归纳整理，提出专业的五大特质：

（1）理论体系（a body of theory）：即有一套系统的理论体系或专业知识与技术，它们需要经由正式的教育机构获得。

（2）专业权威（professional authority）：即具有知识背景的专业人员比相对无知的顾客更了解服务的类型与优劣，从而提供恰当的专业服务，这是一种专业断决权或专业垄断（monopoly of judgment），顾客可由这种专业的权威获得信心与安全感。

（3）伦理守则（regulative code of ethics）：即一套共同信守的专业工作守则或信条，用以规范成员的行为。与一般的职业规范相比，专业伦理更为明确、系统化、具约束力、利他、公众利益取向。专业伦理要求专业人员对待顾客应当秉持中立、普同、无私、守密等立场与态度，而在专业同侪的关系之中则强调合作、平等与支持。

（4）社会认可（sanction of the community）：即社会人士或社区居民承认该专业在特定范围内的一些权力与特权，如顾客能信任专业人员而对其暴露隐私，尊重专业团体对其成员的控制等。

（5）专业文化（professional culture）：指正式或非正式的专业团体进行运作（如专业的学系、学科、训练中心，以及专业的协会、学会等）所要求的社会角色之间相互影响而产生的一种独特的社会形态，包括专业的价值观、象征符号与行为规范。价值观是专业的基本信念，亦即该专业的存在对社会公众的贡献与服务的价值；符号，是指具有特定意义的项目，包括：象征、特殊用语、历史、传说等；规范，则是指在各种社会情境中行为的规则，又称专业规范、学术规范等。

可是，这类特质取向的专业研究（有时亦称为特性法或清单法）对如何给“专业”给出适当的或有用的定义问题，并没有产生任何一致的意见。Millerson（1964）在对这些工作进行仔细考察后，列举了包括在21位作者的不同专业定义中的23种以上的“要素”。重要的是，其中没有一项是被所有作者都当成专业定义必须具有的特征加以接受的，也没有任何两个作者共同认为这些要素的某种结合可以作为专业的定义。

特质取向专业研究的主要贡献是，借助专业团体详细分析了专业的特性与功能。功能学派的代表人物Parsons（1939）认为，现代社会具有结构区分（structural differentiation）的特性，其中包含着不同层次的次级系统，担负不同功能与责任的社会机制（social institutions）；而社会的正常运转需要仰赖各种专业团体的存在，其中从业者的专业知识与道德操守扮演着极为重要的角色：在知识的发展上强调科学与理性，摒除传统主义（traditionalism）的影响；在专业权威的运用上则依据功能专责（specificity of function）作为判断的基础；在社会关系的方向上以普遍主义（universalism）为要，排除专业成员个人的价值与情感，即所谓利他性（altruism）。Parsons（1968：526—547）还提出，作为社会系统的组成部分，专业可分为学术性专业（academic profession）和实践性专业（practicing profession）两大类。学术性专业将现代社会的知识制度化，应用性专业则在社会实践中一方面应用现成的知识，一方面创造经验形态的潜知识。总之，专业团体的功能发挥或专业实践，体现出现代化社会的精神价值，而专业和专业团体的兴起则反映出这个社会的价值观与需要，因为前者事实上给社会的和谐发展提供了重要的基石。这类关于专业功能和特征的研究，不仅使社会上的专业团体受益，而且使得高等教育机构内学术专业的专家地位更为稳固（Abbott，1988）。

二、专业化：专业的过程观

Carr-Saunders与Wilson（1933）以及Parsons（1939）等人的开创性工作是从专业功能视角对专业概念的探索。后来，它逐渐被另一个研究范式所取代，即从专业（团体）形成过程视角的关于“专业化”（professionalization）的研究。这一时期的学者普遍认为，与其列举特征来界定专业，不如将注意力集中于专业化过程中知识的作用，以及使某些专业团体能够实现专业垄断的社会条件（Klegon，1978）。

专业化过程是各种相关的结构性制度的制度化过程。Wilensky（1964）认为，专业化的过程存在着相对确定的次序，如培训体系、专业团体、规章制度、伦理规范等各种结构性制度的建立，与相对而言过于概括和模糊的专业知识或者专业伦理相比，这些结构性制度对专业化具有至关重要的意义。Millerson（1964）的研究发现，专业化的过程取决于以下几个因素：（1）获得相对确定的知识与实践的能力，使专业活动具体化；（2）获得知识和实践的机会；（3）专业人员自我意识的发展；（4）专业外部的对该职业作为一种专业的认同。而作为一个过程的专业化是通过所谓“资格性协会”（Qualifying Association）而传播到各个成员的，这种协会通过对专业地位的追求和巩固、对成员活动的协调和约束、对新技术应用的促进等方式来确保专业拥有共同的执业标准和集体性的声音。

专业化的过程是经由专业教育最终建立专业垄断的过程。Larson（1977）在其专著《专业主义的兴起》（The Rise of Professionalism）中提出，专业化的关键首先在于专业教育对“生产者的生产”（the production of producers），它通过对服务市场中的收入机会与职业谱系中的地位、工作特权的垄断来巩固专业的社会结构与地位。标准化与垄断化的专业教育培养并维系着未来专业成员的价值取向，而专业技能则被视为具有交换价值的商品，其价值通过专业教育的年限来加以衡量与比较。由此论述可知，专业化的过程首先是专业教育的过程，在此过程中的各式各样的思想意识都将被用来支持专业断决权或专业垄断的主张。

专业化过程也是专业主义文化确立的过程。Bledstein（1976）认为，专业化事实上意味着现代社会里顾客对专业人员专业知识的信任、尊重与依赖，在这种意义上，专业主义的文化事实上助长了公众的消极顺从的态度。正如刘思达（2006）所描述的：“我们所生活的现代社会正越来越被各种具有高度专业化技能的职业所统治：医生治疗我们的身体，僧侣呵护我们的灵魂，律师维护我们的权利，会计师计算我们的收益，工程师控制我们的机器，学者增进我们的知识，建筑师装点我们的城市……”但是在另一方面，专业化过程正在产生一种官僚主义和专业主义混杂的文化。因为现代社会的专业从业者不再是独立工作的个人，而是越来越多地在组织化的环境中执业，无论是学校、医院还是律师事务所，都已经成了大型的科层化组织；与此同时，国家对专业活动的干预也在不断加强，使得专业主义异化并增添许多新的文化意蕴。

三、专业系统：专业的全系统观

对“专业化”最著名的批判来自Abbott（1998）的著作《专业系统：论专业技能的劳动分工》（The System of Professions：An Essay on the Division of Expert）。Abbott认为，专业化是一个令人误解的概念，因为它忽视了专业活动的具体内容与不同专业之间的竞争，仅仅关注专业团体、执业许可（licensing）、伦理规范等专业的个别问题，而所谓相对确定的专业化的结构次序事实上是不存在的。对专业组织形态的研究虽然能够显示某些专业对其知识的控制和应用，却无法解释为什么这些形态得以形成。由于专业性的工作内容不断变化，专业之间对工作的控制事实上不可避免地产生冲突，而不同类型工作的分化则决定了专业之间的分化。具体来说，处于同一工作领域（workplace）的各个专业构成一个相互依赖的系统，每个专业在系统中都对某些工作拥有“管辖权”（jurisdiction），专业的发展正是在处于同一工作领域的不同专业对于管辖权边界的冲突中得以完成的（参见刘思达，2006）。

因而系统的视角并非孤立地研究个别专业，而是试图将不同专业的发展相互联系起来，强调专业工作在专业生活中的重要意义，同时关注专业工作的外部环境。如果把社会结构中区分出来的专业工作领域视为专业系统，那么专业就是专业系统的内部主体，国家和（专业服务的）顾客或市场就是专业系统的外部主体。对内、外主体之间关系的研究导致了专业控制、专业权力的概念。例如，Freidson（1986）把专业控制视为一种对形式知识（formal know ledge）的制度化过程，这些知识通过分化为各个学科的高等教育机构中发展着和传递着，并在专业的工作过程中成为一种“弥漫性权力”，塑造并控制着人类生活的内容和过程。Freidson认为，这一制度化的知识正是专业权力的源头。专业控制表现在与外部主体的关系上，按照Johnson（1972）的意见，是一种生产—消费关系；进而，理解专业的关键就在于哪个主体对这种生产—消费关系具有如下实质性的控制：（1）学院式（collegiate）控制，即这种关系被专业自身基于专业权威的制度结构来控制；（2）赞助式（patronage）控制，即顾客具有定义他们自身需要与满足这些需要的方式的能力；（3）调解式（mediation）控制，即由国家而非生产者或消费者来决定专业行为的内容和对象。

与功能观和过程观不同，全系统观并不要求回答“专业的特质以及发展的过程为何？”而是把专业放在更为广阔的社会背景下，着重解答“为何某些职业群体得以达到专业的地位？它所依靠的权力资源为何？”强调并渲染专业权力的策略与运用，包括通过教育、组织、伦理守则，以及资格认证（certification）等相应的立法方式，对内行使思想、行为与价值的规范；对外进行区隔与排他的行动（参见龙炜璇，2007）。

2.1.3.4　专业与工程、学科的联系

“专业”的复杂性由上可见一斑。在教育和社会的实践领域，它是个举足轻重的实践对象，在社会学的研究领域，它又是个挑战性的研究对象。专业社会学关注的众多主题并没有落到教育学的视野，但对作为一种专业教育的工程教育来说，必须充分吸收它的理论营养以壮大自己的理论和实践。

综合以上种种“专业”见解可知，专业是一大类广阔的职业领域，工程和工程技术类型的职业也属于这个专业领域（见图2.1的箭头线①）。不同的专业领域有自己的历史沿革与变迁，有自己专业活动的特定环境，对从事专业活动的专业人员有专门要求。这种要求，通常由称为专业能力（competence）或专业资格（qualification）的各种职业标准具体加以规定。

专业又是一大类为未来专业人员的能力和资格而准备的教育计划。完整的教育计划包括知识、技能和个人品性三方面的内容和要求（王沛民等人，1994：255），它需要经过有组织的鉴定方能被专业界认可。现代社会中提供这种教育计划的是高等教育系统，由于这种计划是专业性的，所以现代高等教育总是专业性的，是一种“建立在普通教育基础上的高等专业性教育”（潘懋元，1985：11）。

图2.1　工程、学科、专业的区别与联系

图2.1的箭头线②，把我们从专业的概念区域带到学科的概念区域，并且指向了“教学科目”。教学科目确实是教育计划的主要成分，但还不是全部成分。一方面，作为一种学科的教学科目仅仅涉及知识的传递，完整的教育计划还包括知识以外的教育内容；这些非知识性的内容需要借助教学以外的学习活动，包括专业实践等活动，后者需要在具体的专业领域内（如工程）或者在学科与专业关联的计划中才能顺利完成。另一方面，教学科目所提供的知识几乎是已经加工整理得很好并且便于教学的“显性知识”，它对于“隐性知识”就显得力不从心或者不屑一顾，对于知识的生产更是无能为力，因为这些是另一类作为“学问分支”的学科。

“学问”是个含义很广的概念：科学是学问，各种专业的技术和技艺也是学问；理论是学问，实践也是学问；知识是学问，非知识形态的经验、技能技巧也是学问。工程概念区域中的“工程知识体”其实也是一个广义的概念，它包含了工程的经验、技术技能、科学学科，以及工程学、人文学和社会科学的学科。图2.1的箭头线③把两个概念区域中的“学问分支”与“工程知识体”联系在一起，显然，后者是前者的一个子集。

图2.1中箭头线④所指的组织与权力，无论从哲学讲，还是从专业社会学和高等教育讲，都是上述概念区域的共同要素。众所周知，“知识就是力量”是英国大哲学家培根（F.Bacon，1561—1625）的名言。上文曾经提到，社会学者Freidson（1986）等人讨论过专业知识制度化过程所导致的专业“弥散性权力”；此外，Johnson（1972）还从专业、顾客与国家三者关系的讨论中，把专业的自主性视为专业的“外部权力”。无论哪种见解，工程专业均体现着一种权力。高等教育学者伯顿・克拉克（1988：121）在讨论由学科组成的高等教育系统时，直截了当地指出：“和其他系统一样，组织就是权力，就是集中和分散合法权力的一种方式”，它可看成是对上文华勒斯坦（1999）的“学科规训”的明确注解。其实，在高等教育领域从事知识工作的“学界组织”就是一种“专业团体”，只是不同于“实践专业”的“学术专业”的团体。虽然Parsons（1968）早已识别了现代社会的这两大类专业，但直到现在人们还不太了解它们。

总之，专业（profession）是由生产力发展所导致的社会劳动分工的产物，没有社会劳动分工就没有各种各样的职业，更无所谓专门职业；工程专业是如此，学科（学术）专业也如此。在社会生产力高度发达的今天，工程领域的活动日新月异，工程活动的细分与整合愈演愈烈，社会发展的需要和工程科技的发展又加快了这个细分与整合的双向过程。具体的表现之一就是可视为工程知识体系的工程学科专业处在急剧的变动之中，一方面是新的学科专业的涌现，一方面是老的学科专业的调整（细分、重组或消亡）；整个工程学科专业的疆界在持续地扩张，并且努力向着工程以外的学科专业领域渗透。工程领域的活动是由工程教育提供的工程人才进行的，正是工程学科专业承载着工程科技人力资源开发的重任。本书以工程学科专业为研究对象，重点探索它的架构或疆域及其深刻的内涵，并且尝试该架构或疆域在工程教育中的具体应用。为此，辨析三个相关的概念只是一部分基础工作，另一部分基础工作显然是阐发与之相关的理论元素。