反思性阐释与视界交融：接受诗学之二级阅读

2024-02-02 百科知识版权反馈

【摘要】：第四节二级阅读：反思性阐释和视界交融按照姚斯的看法，文学阐释学的阅读理论把阅读过程分为前后相继而递进的三级即三个步骤：“初级阅读经验是审美感觉范围内的直接理解阶段，反思性阐释阶段则是在此之上的二级阅读阶段”，“第三级阅读最近乎于历史——哲学阐释学了，它涉及从作品的时间和生成前提上对一部作品的阐释”。

第四节　二级阅读：反思性阐释和视界交融

按照姚斯的看法，文学阐释学的阅读理论把阅读过程分为前后相继而递进的三级即三个步骤：“初级阅读经验是审美感觉范围内的直接理解阶段，反思性阐释阶段则是在此之上的二级阅读阶段”⁽⁸⁾，“第三级阅读最近乎于历史——哲学阐释学了，它涉及从作品的时间和生成前提上对一部作品的阐释”⁽⁹⁾。语符——意象思维阶段，大致相当于姚斯的初级阅读阶段。其特点是以感觉经验为主，虽然也有理性认知参与和指导，但属直观的“直接理解”。姚斯所说的第三级阅读，超出了一般个体的阅读范围，所以不予考察。倒是二级阅读，是感性向理性的提升，是实际阅读过程的第二个、也是较高的阶段。读者正是通过二级阅读对审美意象意境层的反思，从而产生对诗歌作品最深层的思想感情层的理解与把握，因而更值得我们重视和研究。

姚斯认为，在二级阅读中，审美认识已从“感觉理解”（“审美感觉总是已经包含着理解”）发展到反思理解，从“想象性地认识（愉悦）”上升到意义阐释。初级阅读为二级阅读作了感性理解的准备。二级阅读的特点是引入阐释性的“对话”或“问答”逻辑，“在此范围内，将一种特殊的意义具体化，以之作为对某些问题的一种回答”⁽¹⁰⁾。

理解活动中的问答逻辑，是由伽达默尔（Hans—Georg Gadamer）提出来的。他认为，理解活动好比解释者与被理解对象（本文）之间的一次对话，理解的任务就是发现本文提出的有待解答的问题，本文正是通过向解释者发问才成为其理解对象的；而理解者也按自己的“偏见”（视界）向本文发问。两者互相开放，互相提问，而问题的提出本身就已隐藏着解答。就在本文与解释者之间这种不断的互相问答中，本文的意义的可能性逐渐得到实现，同时，解释者的视界也逐渐得到拓展。正是在此意义上，伽达默尔说：“理解意味着将某种东西作为答案去理解。”⁽¹¹⁾这就是说，理解要发现本文中隐在的提问，而把本文就作为对这提问的答案。发现问题也就找到了答案，完成了理解。伽达默尔这一思想与海德格尔关于前理解的“作为……”结构观点有某种内在的联系，是相当深刻的。姚斯将此问答逻辑引入了二级阅读即反思性阐释阶段，以说明阅读的一个较高阶段的思维特征。这个假设是可取的。

在实际阅读中，二级阅读表现为两种形态：

第一种是与初级阅读同步的、几乎在不知不觉中同时发生的，那就是在视点游移和意象意境连接、总合过程中所发生的瞬间的问答。恐怕每个人都有这样的体验，当他儿时在看电影或看戏时，总是不时地向父母发问：这是好人坏人？他（她）做什么？他（她）为什么这样做？他会怎么样？等等。其实，这种不断发问在成人阅读诗歌作品中也是同样存在的，只不过是以不自觉的方式在瞬间发生的罢了。这首先是因为当我们带着已有的期待视界进入阅读后，作品从语言到意象到思想感情一股脑儿扑上来，需要我们辨识，理解，连接，填补空白，确定意义，生成意象，感受情志，领悟思想。我们往往会把自己的期待视界同作品所提供的另一种客观化了的视界（不完全同作者视界相同）相碰撞、对照、比较，在各个层次提出各种各样的问题。如初读李商隐一首《无题》诗前四句云：“相见时难别亦难，东风无力百花残。春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。我们也许会在接触到这许多新鲜陌生的语言和意象时心里升起许多疑问（即使是瞬间的）：别难亦罢相见何难？东风无力怎见得百花就残（语义层）？蜡炬何来泪又如何干（修辞格层、意象层）？这诗“无题”，说的什么意思，表的什么感情（思想感情层）？……这些疑问是我们自己的期待视界与李商隐诗提供的视界相接触、碰撞时发出来的，也可以说是两种视界间的一种距离与隔膜。这些问题可以说是读者提出的，也可以说是读者所发现的作品向他的提问。然而，提出问题本身已隐藏着答案，那就是两种视界的接近、交融、隔膜的消除。李商隐那个时代男女、情侣相见是极难的，至于别时难是另一种难（难分难舍）；东风无力必是西风烈，秋冬时令百花自然凋零，原来是侧写；蜡炬流泪是形象化的比喻、拟人；春蚕、蜡炬两句把爱情之深挚忠贞、至死不渝写得淋漓尽致。当然，这种问答是在瞬间发生的，读者也许并不意识到，但其在心理过程中的存在则是不可否认的。其次，这类瞬间问答的发生还因为诗歌作品是在动态的阅读过程中展露自身的，读者则是在视点游移中逐步理解作品的。这一过程也是读者期待视界与作品视界的逐步接触、交汇的过程。由于是过程，读前边还不知后边，所以在语言、意象、意义各层次的理解、总合中就必有所期待、有所揣测，这实际上也是一种提问与回答。在语言学层次上，我们常会像菲什读者反应批评所分析的那样，对每一个将要出现的词、句发问，如读到“红杏枝头春意——”我们常会期待、猜测下一词（字）是什么，甚至自己心里已在“代笔”了，此时会浮上诸如“浓”、“满”、“临”、“悄”等词，然而读到“闹”方才找到答案。我们之所以会拍案叫绝，就因为有此不自觉发问求答的曲折心理过程，所以才更觉其遣词成之妙。在意象层，我们更会对各意象片断的如何连接提出问答，具体表现为对诗歌意象意境的独特组合的某种期待，对人物性格、命运的某种担忧，对情节发展的某种猜测（如对“悬念”的自我填补），如此等等。这种瞬间问答的实质同样是读者视界与作品视界的交融。

这种与初级阅读几乎同时发生的二级阅读，正是以问答逻辑来沟通读者与作品、打通两个异己的视界的。它虽以不自觉方式出现，但显然已具有反思性质——对作品语言、意象、意义进行理性的提问与解答，作出初步的反思怀阐释。这是与重组感觉经验的初级阅读明显不同的。而且，在这里，这种瞬间问答的二级阅读实际上起着指示、引导初级阅读过程的作用。第二信号系统对第一信号系统的导控不仅体现在从语符向意象转化的思维过程中，也体现在二级阅读的问答逻辑对初级阅读的意义、意象、意境的重建过程中。初级阅读为二级阅读奠定基础，二级阅读则把初级阅读从感性认识提升到理性反思。

第二种形态是在重新阅读和反复阅读中发生的细心体会的问答逻辑，是对作品深层内涵的发掘和发现，思考和阐释。这对阅读一些思想感情容量较大的抒情哲理诗与优秀的叙事作品是十分必要的。有些作品，读一遍是不够的，总要重读、再读，才能真正领悟其中的深意；而且，每读一遍，也总会有新感受、新发现，可说是常读常新。在重读中，我们会提出一些比较整体性的、更为深刻的问题，同时从作品中找到回答；而这些问题实际上也是隐藏在作品本身中，是作品向我们提出的，我们寻找答案的过程也就是对作品加深理解的过程。姚斯曾示范性地对波德莱尔（Charles Pierre Baudelaire）的一首《烦厌》诗作过三级阅读的逐级分析，该诗全文如下（据戴望舒译文）：

我记忆无尽，好像活了一千岁。

抽屉装得满鼓鼓的一口大柜——

内有清单，诗稿，情书，诉状，曲同，

和卷在收据里的沉重的发丝——

藏着的秘密比我可怜的脑还少。

那是一个金字塔，一个大地窖，

收容的死者多得义冢都难比。

我是一片月亮所憎厌的墓地，

那里，有如憾恨，爬着长长的虫，

老是向我最亲密的死者猛攻。

我是旧妆室，充满了凋谢蔷薇，(www.chuimin.cn)

一大堆过时的时装狼藉纷披，

只有悲哀的粉画，苍白的蒲遂，

呼吸着开塞的香水瓶的香味。

当阴郁的不闻不问的果实烦厌，

在雪岁沉重的六出飞花下面，

拉得像永恒不朽一般的模样，

什么都比不上跛脚的日子长。

从今后，活的物质啊，你只是

围在可怕的波浪中的花岗石，

瞌睡在笼雾的沙哈拉的深处；

是老斯芬克斯，浮志不加关注，

被遗忘在地图上——阴郁的心怀

只向着落日的光辉清歌一快！

姚斯在初级阅读中对此诗抒情主人公“我”的感情、思想、意象的展开逐一描述，并与对诗歌音律格式的分析结合起来。但是，初级阅读只是追索记录审美感觉的踪迹，而并未把握到诗歌的整体意义和内在统一性，这就作为初级阅读中的问题遗留下来了：“感觉理解会突然对抒情一致性的空隙、抒情过程中新的开始与过渡感到迷惑，致使我们乍看上去难以觉察其主要意旨”，“只有在二级阅读视野中才可以认识的诗歌统一性的潜在原则”⁽¹²⁾。寻找这一原则，就是对此诗二级阅读中提出的中心问题。姚斯在反复阅读、体验、回味中，作出了这样的回答：“抒情的‘我’一次又一次试图重建想象中失落的世界。但终归徒然。……因此，作为抒情的‘我’的一种经验的烦厌这一问题找到了一言蔽之的回答。从现在开始，‘烦厌’具有一种不可表达的焦灼的意义。这种焦灼，作为建立统一性的原则，不但能够解释烦厌的潜在根源，也能解释其显在的结果。一切自我向心力的失落，由此造成的空间与时间向四周无限延伸，而寻找一个终点的‘我’也迷失了路线。他在自己所投射的世界的废墟中对象化了。”⁽¹³⁾而全诗结尾时斯芬克斯的出现，“美变成了歌，克服了焦灼，也补偿了‘我’的丧失”⁽¹⁴⁾。这是姚斯在反复读这首诗后找到的对“此诗统一性的潜在原则在哪里？”这一问题的答案，那就是一种不可名状的丧失“自我”的焦灼，以及随着焦灼的克服“自我”失落的补偿。这样一种问答，显然是更深的有关人类自身存在问题的哲理思考，是对作品深层意蕴的理性把握和阐释，它的性质是反思的。这正是二级阅读的特点。

二级阅读中的问答逻辑，也不是读者的自问自答，而是与作品的对话。因为问题是关于作品的，是读者从作品中发现的；答案也是读者从反复阅读中体会到的作品的回答。所以，无论问还是答，都是读者与作品交互作用的产物，都是读者视界与作品视界在一个较高的自觉理性层次的沟通与交融。《烦厌》诗本身没有用明确语言提出上述问题与回答，那是姚斯这个具有现代意识的人的眼光从诗中所发现的，是姚斯的期待视界与《烦厌》所代表的期待视界之间的对话与交流，最终达到二者的融合。

一般说来，个体的诗歌阅读经过初级、二级两级阅读（二级阅读本身不限于一次），作为一个阶段或过程，就告终了。这个过程是：从原有期待视界（前结构）出发，在与作品召唤结构的具体接触、碰撞中，通过语符——意象思维的作用，调动读者感性经验积累和想象力，对作品空白与不确定性进行“具体化”与重建，达到意象意境意义的初步感性总合；在此基础上，介入主体反思，设定具体的“问答逻辑”，通过辩证的“对话”深入作品的内层，理性地把握并阐释作品的底蕴，最终达到读者视界与作品视界的沟通与交融。这种视界交融，不仅标志着对作品阅读、认识、理解和阐释的完成，也意味着读者自身视界的改变与更新、审美经验的开拓与积累。

现在回到本章开头，个体阅读的心理过程，正像皮亚杰关于认识发生过程所说的那样，是从既定心理图式出发经过不断进行的对客体同化与顺应的辩证过程，逐渐达到对客体的认识，同时主体也作自我调整，改变、扩大了原有的心理图式。认识由此发生与发展。在此，认识既不单纯取决于客体，也不单纯取决于主体，而是两者的交互作用的结果。认识的每一次完成，都既是主体对客体的占有和心理上的改造，又是客体对主体的占有和对主体心理结构的改造。这是一种双向对流的矛盾运动。阅读中审美对象的建构与审美认识的发生同样如此。在此，我们想以德国美学家瑙曼的一段话作为本章的一个总结。瑙曼说：接受意味着，读者作为主体占有了作品并按照自己的需要改造了它，通过释放作品蕴含的潜能，使这种潜能为自身服务，通过实现作品的可能性扩大了自身的可能性。但是，作品在被接受、被改造的同时，也在占有并改造接受者，使其陶醉于自己的魅力，屈服于自己的影响。从前者看来，读者是作用者而作品是被作用者，但从后者看来，作品又成了作用者而读者成了被作用者。阅读是使这两种对立的规定性统一起来的过程⁽¹⁵⁾。

反思性阐释与视界交融：接受诗学之二级阅读

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