公共政策案例分析实施规范

导　论　案例教学方法与公共政策案例教学实施规范

一、公共政策案例与案例教学

(一)公共政策案例及其特征

案例概念源于英文词汇case，本身具有个案、实例、个例、事例等意思。然而，究竟案例是什么，不同专业，不同学者，并无定论。比如，在案例研究和教学方法使用较为普遍的法学、医学、企业管理、公共行政与公共政策等相关学科与实践领域，对于专业案例的理解就有程度不等的差异。在法学中，“一个案例就是(1)一个审判前的特殊事件或(2)该事件的一个书面记录及其裁决”;^[1]在医学中，“一个待诊断症状的患者及对他的治疗就构成了一个案例，……在这一例子中，一份症状、诊断以及治疗的记录——即可被看作是案例”。^[2]由此可见，在这两个领域，案例自然地产生于专业实践过程中。但是，在企业领域与公共管理领域，很少有自然发生的制度化的“案例”。在这些领域，由于缺乏类似于法律领域的严谨制度规范或者医学实践规律性的专业规范，缺少完整界定的专业知识基础和形式逻辑可资应用，实践管理者往往只能在面临压力和掌握不充分信息状况下作出决策与实施决策。在这种情况下，大部分企业与公共管理事件只能部分地或者无法被记录下来，所谓案例往往“必须经过案例教师/案例作者的提炼加工，而且案例的形式与目标极为丰富”^[3]。正如罗兰德·克里斯坦森所言^[4]，法律案例分析的目标在于“得出适当的法律原则”，而企业管理案例分析的目标则在于“帮助教学与培训对象得到一种理解和致力于解决公司问题的方法”。由此，在不同专业领域，案例的存在价值、基本构成与分析思路多少有着一些差异。

事实上，即使是在企业管理领域，案例概念的内涵也经历了一个不断演化与具体化的过程。根据克里斯坦森的说法，在早期的案例教学中，“案例只是教师为了激发学生参与讨论而能够找到的任何东西:一份法律文件，一份企业报告，或教师熟悉的一个企业问题”^[5]。比如，哈佛大学首任商学院院长、经济学家盖伊(Edwin F.Gay)曾经邀请十五位商人参加哈佛商学院“企业政策”授课，每一位商人在上第一次课时，必须报告他们自己所遇到的问题，并解答学生所提出的询问;第二次上课时，每一个学生必须携带分析这些问题及解决这些问题的书面报告;第三次上课时，由商人和学生共同讨论这些书面报告。这些报告便是哈佛商学院最早的真实案例。20世纪30年代，查尔斯·克拉格(Charles Gragg)就企业案例的界定发表了他的经典陈述——“就其典型而言，案例就是企业经理们曾实际面临的企业问题的记录，以及赖以决策的相关事实、意见和成见”。^[6]克里斯坦森则认为“案例就是对实际行动中执行官或其他管理人士曾面临的情景所进行的一个部分的、历史的、诊断性的分析。它运用叙述式的表述方式，鼓励学生的参与，并提供对于分析这一特定情景至关重要的——实质和过程的——数据，以此来设计替代行动方案，进而实现认清现实世界的复杂性与模糊性的目的”。^[7]

不过，正如这些描述与分析所显示的那样，这些不同专业、不同时期关于案例内涵的理解具有许多共性成分。总体上，无论是用于研究目的，还是用于教学目的，案例都应该是基于特定目的，对某项具体的、实际的、具有典型意义的社会事件所作出的客观而准确的记叙。简而言之，案例源于实践，又高于实践，是案例作者根据一定的研究或教学目的，对具有典型意义的各种专业实践进行加工整理后的产物。

在美国公共行政与公共政策领域，案例概念的含义就是在吸收上述这些专业领域，尤其是企业管理领域案例概念内涵基础上逐渐明确与形成的。作为公共行政与公共政策领域第一本案例书籍作者，哈罗德·斯泰因更加认同哈佛商学院的案例教学模式，把案例定义为“先于或作为归纳一部分的细节检验”^[8]，而案例内容则在于描写“公共行政官员们从事其决策工作时的典型行为方式”^[9]。斯泰因说:“案例学习，一般说来，被看作是一种学生从对实例的观察中获得见解或建议，或者在这一过程中他们被引导去检验他们自己归纳的预先判断。”^[10]这一界定得到中国公共行政与公共政策领域学者们的接受与认可。比如，中山大学陈瑞莲教授把管理案例概括为“对某一特定管理情景的管理过程及其结果的客观书面描述或介绍”^[11];王浦劬认为，案例(Case)是指按照特定方法、经过选择和加工的特定事例，是案例采集和制作者对于实际生活中某些特定方面发生的事情的真实情景的描述^[12]。而由武汉大学张安庆、傅明贤教授更早出版的公共行政案例教材中也持类似观点，认为“行政案例是对某项具体的、实际的、具有典型意义的行政管理活动所作的客观而准确的记叙。它是行政管理活动的缩影和典型化，因此，它来源于行政管理的实践，又高于行政管理实践”^[13]。

综上所述，我们可以把公共政策案例的定义概括为:基于教学或研究的需要，以不同媒介形式存在的，对具有典型意义的某项具体的、真实的公共政策现象或者事件的客观而准确的记叙。根据这一定义，公共政策案例具有以下基本特征:

(1)目的性。又称为典型性，主要是针对案例内容的采集与编写而言。简而言之，公共政策案例的撰写与分析，其目的均为提供某种有意义的典型，促使分析者对特定情形或事例进行分析，作出判断。经由这种分析或者研究，其一是促成人们运用理论分析与解决现实公共政策问题的能力的提高;其二是试图说明、验证某个公共政策原理、原则或者现象;有时也会有第三个目的，即通过对典型案例的研究，对一些颇有争议性的事件提出一些替代性应对办法。对于实际从事咨询与诊断工作的案例分析人员而言，这更是首要性工作。无论具体目的如何，公共政策案例的采编与撰写都应该有益于特定教学或研究目的的达成与实现。

(2)真实性。案例必须是公共政策实践中真实发生的历史事件、现象或行为的记叙，不能是随意虚构的故事或道听途说的小道消息。真实性是案例的基础与前提，否则将无法发挥其应有价值。绝对禁止为达到“理想”的教学或研究效果而在案例的写作中杜撰事实，甚至使案例戏剧化或小说化。值得强调的是，这里所谓的真实性主要是指针对行政现象或事件及其内容发生的历史真实性而言。至于事件所涉及主体的真实姓名、案例发生的具体地点等具体构成要件，如果不会因此而破坏事件内容与性质的真实性，则可以有所更换。

有时候，为了保密或者其他需要，公共政策现象或事件所涉及的真实主体姓名、机构名称、地点名称等因素，在不危害案例真实性前提下，都应该予以匿名处理。但是，诸如公共政策主体的职位或者行政级别等身份因素，涉及管辖范围与纵向隶属关系的行政区划因素，以及涉及重要公共政策时期等带有专业色彩的重要政策现象或事件构成要素则不能随意更换。比如说，政策规划与抉择类案例中，政策主体的职位、行政级别与权责范围，决策对象所隶属的行政区域等因素都直接影响和制约着特定政策抉择活动发生的合法、合理性，甚至是可能性，因此，在把该事件加工为案例时，这些因素必须保持真实记叙。而对于政策主体的真实姓名、政策事件发生的具体时间、同属于特定行政区划内的具体发生地点等无关大局的因素，则可以加以匿名处理。

(3)客观性。这里主要是针对案例编撰时所采用的语言风格和体裁而言。案例只能是对特定公共政策现象或事件的客观记叙与说明，对事实的清楚交代，而不包括主观性评价或倾向性意见。案例的编写必须是对所涉及事件的客观记叙和说明，对案例事件的评述则属于案例分析的任务。编者在编写时只能采取记叙文或者记叙性说明文体裁，不宜先入为主，将个人主观评述掺杂其中。为此，案例所使用的主体人称一般不用第一人称，而是尽可能使用第三人称。

(4)完整性。信息的完整是确保分析得以深入进行的前提和保证，直接影响和制约着案例撰写与分析目的实现的可能性。因此，案例必须是对所涉及公共政策现象或事件较为完整的描述。它至少应该提供足够的信息确保使用者能够进行较高质量的分析。但是，需要指出的是，案例采编的完整性并不意味着信息的全面性，即并不要求将真实公共政策现象或事件的全部有关信息都必须一一披露。很明显，这既不可能，也没有必要。事实上，教学案例的编写须有明确的教学目的，即要应用于某一单元的某次专题教学中的特定案例，在编写的过程中须将已掌握的事实或材料“聚焦”于对某一个或某几个相关公共政策专题的理解与分析上，而对其他不直接相关的事实材料则应该予以简化或删节。对于研究型案例，往往也有了类似的研究主题考虑。

(5)开放性。案例应当对分析者的认知能力和决策能力形成一定的挑战，进而使得这些能力经由不断磨炼而得以加强。为此，案例不应该过于简单，使得分析人员不能很快地得出一个明显正确的简单答案，而是要经过反复琢磨才能有所收获，而且往往最好是能够提供多种合理答案以激发分析人员进行批判性、分析性的思考。简言之，案例提供了一个冲突的情景，却没有明确的答案，甚至存在多个替代性决策方案。由此，它所提供的是一个开放性的分析机会，能够引发不同的观点、思考和争论。美国麦克斯维尔学院公共管理学教授爱德华·伯克在北京国家行政学院举办的案例教学法研讨班上作的专题讲座中指出:“在案例讨论中，教员应该鼓励学生更多地提出解决问题的办法。教员必须假定不存在唯一最佳办法。”^[14]其实，恰如前文所述，公共政策实践由于缺乏法律领域严谨的制度规范或者医学实践规律性的专业规范，从而缺少完整界定的专业知识基础和形式逻辑可资应用，实践管理者往往只能在面临压力和只掌握不充分信息状况下作出决策与实施决策。更为重要的是，公共政策实践往往与政治和价值直接相关，根本就不存在本质上唯一“正确的答案”。这是由于，“与政治和价值有关的问题没有清楚划分的‘正确答案’，似乎也没有本质上错误的答案”^[15]。在这种情形之下，现实公共政策实践恰恰存在众多不确定性与复杂性，对于同一公共政策现象或事件，往往存在众多的分析与解决途径和方法。可以认为，除了案例分析能力的培养需要之外，公共政策案例的开放性正是公共政策实践复杂性与开放性在案例分析与研究过程中的体现。

(6)可读性。好的案例往往会诱使人们进行积极思考，引发讨论。这一般从案例内容与语言手法两个方面达到。就案例内容而言，事件要具有典型性、开放性、真实性以及完整性等，这些都是确保一个案例具有挑战性和吸引力的前提保证。但是，正如列恩所指出的，“即使是最复杂的主题和故事也可以用一种有趣和吸引人的方式来讲述”^[16]。恰当的故事情节安排、简洁流畅的写作风格、生动优美的语言，简言之，案例材料的可读性是公共政策案例编写应该力图实现的要求。

此外，由于材料搜集以及案例选编目的等方面的原因，特定案例在内容与编写上往往省略了某些关联性不那么直接的真实信息与构成部分，难免会具有一些局限性与片面性。同时，由于公共政策实践自身的某些特性，往往可能并不存在放之四海而皆准的公共政策范例。因此，尽管公共政策案例都具有程度不等的借鉴与参考价值，在案例编写、分析和研究过程中，一般要避免简单普遍化的思维方式。

(二)公共政策案例教学及其基本功能

案例教学的方法就是包括教师在内的各类培训者以教学案例为基础，在课堂中或案例教学实践中帮助培训对象达到特定教学目的的一整套教学方法及技巧。而所谓教学案例就是以教学和培训为目的而编写的案例。教学案例的写作必须考虑到教学的需要，为一定的教学目的服务。

一般认为，在大学中运用案例对学生进行职前培训，可能起始于1870年左右的哈佛法学院。从英美法律学的角度来看，案例一般指的是“判决后的案件”。1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔(Christopher Columbus Langdell)创立了案例教学法(case method)，被誉为案例教学法的“先驱者”。在其著名的《合同法案例》(Selection of Cases on the Law of Contracts)一书的前言中，朗德尔说:“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是唯一的——途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”^[17]“精通这些‘原则或原理’(principles or doctrines)，并能以一贯的娴熟与确信将它们实际运用于解决人际事务的一团乱麻，才真正是律师所要具备的素质。”因此，他认为:“律师能像科学家一样，依靠对某种原则或原理内核的深入认知来开展工作。这种认知最好通过对法院判决的案件教学学习，得以最好地发展。”^[18]由于案例教学法迎合了英美法系国家以判例为法的主要渊源的法律特点，因此，案例教学法很快得到美国其他法学院的效仿并逐渐影响到英、法等其他英美法系国家。朗德尔1895年离开院长职位时，案例教学法已经在哈佛及其他六所大学牢固地建立起来，芝加哥、哥伦比亚、耶鲁及其他精锐的法学院热衷于案例教学法，朗德尔的学生们也不断地广泛传播这种方法，到1920年，案例教学法成为占主导地位的法律教育方法并延续至今^[19]。

1908年，哈佛大学创设工商管理学院，由经济学家盖伊(Edwin F.Gay)担任首任院长。他认为企业管理教学应尽可能仿效最成功的职业学院法学院的教学法，他在就职演说中指出:“商学院的教师应尽可能地仿效法学院所用的案例教学法，要特别强调课堂讨论，这种方法可以称之为‘问题方法’(problemmethod)。”^[20]但在哈佛商学院早期，案例教学主要是“概括性”和“描述性”的，其教学主要通过演说的方式。另外，由于当时在商业领域严重缺乏可用的典型案例，所以最初案例教学在商业领域进展缓慢。1919年，毕业于哈佛法学院，精通法律的多汉姆(Mallace B.Donham)出任哈佛大学商学院第二任院长。多汉姆敏锐地认识到，丰富的教学案例也是企业管理教学取得成功的关键。1922年，他在一篇文章中指出:“教师对大量的具有典型意义的法律案例进行分类，并加以出版，使得法学院的案例教学得以可能，这种案例教学的方法同样也适用于商业领域的教学。”^[21]为此，他向企业界募集到了5000美元，邀请著名的营销专家奥兰德(Malvin T.C.Opeland)教授专门从事案例开发工作。奥兰德首先把他的教材改编为商业方面的案例，并于1920年9月出版，这也是第一本商业方面的案例教材。1921年，哈佛商学院开始正式推行案例教学。同年，经商学院教授的投票，把商学院教学方法从“问题法”(problemmethod)正式定名为“案例法”(case method)。

更重要的是，多汉姆还专门拨付资金建立了商业研究处(the Bureau of Business Research)，雇用一批学者进入商业实践领域搜集和写作工商管理案例。该处在奥兰德的领导下，1920年至1925年开发出大量的商业案例。1925年，商业研究处撤销，教学人员开始承担起案例的开发工作。此后多年，哈佛一直将案例开发当作案例教学的基本前提，为之投入了大量人力物力。这项工作既保证了哈佛商业教育拥有充足的案例来源，同时又保证了哈佛商学院作为商业教育中案例教学的主要倡导者地位。到1922年之前，哈佛商学院案例方面的书籍被85所学院采用。到了20世纪40年代中期，哈佛结束独善其身的做法，开始向外大力推广案例教学。1954年，编写出版了《哈佛商学院的案例教学法》一书，并出版了《哈佛案例目录总览》，建立了“校际案例交流中心”，对澄清有关概念、统一术语，促成案例教学的广泛运用起到了良好的推动作用。在今天，尽管也使用课堂讲授、模拟、实地调查以及其他的教学形式，但哈佛商学院超过80%的课程建立在“案例法”基础之上。哈佛商学院案例教学的成功做法，现在已为世界各国大学的法学、医学、工商管理教育所效仿。

值得强调的是，如前所述，商业管理领域不同于法律或医学领域，由于缺乏类似于法律领域的严谨制度规范或者医学实践规律性的专业规范，缺少完整界定的专业知识基础和形式逻辑可资应用，实践管理者往往只能在面临压力和只掌握不充分信息状况下作出决策与实施决策。在这种情况下，哈佛商学院在采取了案例教学方法的同时，也逐渐形成了不同于法学案例教学模式的具有自身特色的商业案例教学模式。简言之，商业案例教学重点吸收了约翰·杜威(John Dewey)有关以问题驱动(problem-driven)、经验为本的教学观念。相应地，在商学院，早期与法学院相类似的，采取以讨论引导(discussion leadership)为主要实施方式的苏格拉底式教学方法^[22]，后来逐渐让位于以学生为中心(student-centered)的小组研讨及发言方法，教职人员则承担较次要的指导性角色。其总体目标(general goal)被表述为“衔接知识与运用”或“知识与行动”，试图使被训者“获得在面临新经历时行动的才能”^[23]，也就是使学生获得理论联系实际或说在实践中的理论应用能力。

20世纪30—40年代，案例教学方法已经在商业教学中广为普及，公共行政与公共政策领域也逐渐引入这一教学方法。罗伯特·P.沃森指出，“案例研究是很多公共和非营利组织的管理培训中流行的学习与训练方法”^[24]。事实上，案例教学被广泛运用于教育与培训的每一个领域，被运用于几乎各种不同经验和知识背景层次的培训项目，“教学案例已发展为有效的主流指导工具”^[25]。公共行政与公共政策领域第一本案例书籍的主编哈罗德·斯坦(Harold Stein)认为，“案例学习，一般说来，被看作是一种学生从对实例的观察中获得见解或建议，或者在这一过程中他们被引导去检验他们自己归纳的预先判断”^[26]。

在众多培训与专业领域中，“案例方法”、“案例教学”、“案例运用”等术语的运用在内涵上是相近的。有学者认为案例方法就是^[27]:(1)力图促进专业知识和行为技能的发展;(2)以焦点或问题为导向;(3)本质上关注解释现实生活的经验。具体说，公共政策领域案例教学的基本功能或说价值主要体现如下几个方面。

(1)有助于加深对公共政策相关基本理论与方法的理解和把握。公共政策学或公共政策研究是一个实践性很强的学科或研究领域，其理论与方法体系源于对公共政策实践经验的总结和概括。要真正理解与把握这一学科体系所涵盖的基本理论与方法，就需要以一定的实践经验作为基础。通过各种典型公共政策现象或事件的介绍与分析，公共政策案例教学恰恰可以提供有关公共政策实践的实际经验知识。同时，参与案例分析或研究可以使学习者加入案例所模拟的公共政策实践情景之中，运用更为直观的经验现象和知识来加深其对有关概念、理论与方法的掌握和理解。对此，美国教师联合会副主席亚当·厄尔班斯基曾指出，“根据研究，人们能够记住他所听的10%，所看的20%，所讨论的40%，所作的90%”^[28]。而沃森也认为，案例分析的“优点是可以提供一个使概念易于理解的方式，而用其他方法，这些概念也许会显得晦涩难懂”^[29]。

(2)有助于培养适应社会发展要求的公共政策分析与管理人才。案例方法的一个基本目的就在于将学习者置身于复杂的现实生活环境之中，使其体验到公共政策实际运行过程中的各种压力、复杂性。典型案例讨论的互动性、辩论性途径效法了在众多专业工作环境中的辩论与互动的特点。案例讨论不仅是教育工作的有用工具，而且为参与者应对日后职业实践的压力和要求作好了准备。首先，它能够使尚无实践工作经验的初学者了解相关公共政策实践知识，作好职前准备，也可以帮助实际公共政策相关专业人才了解专业领域最新进展，尤其是提供了解其他相关领域实践现状和知识的机会，开阔视野，有助于今后工作的更好开展。其次，它有助于提高学习者分析和解决公共政策分析与管理实践问题的能力。案例方法一般要求学习者在有限信息的基础上对特殊公共政策问题进行诊断和决策，有助于提高他们发现、分析与解决复杂问题的能力。最后，不容忽视的是，案例方法还有一个重要的目的，就是通过鼓励或诱使学习者积极参与教学过程，在案例教学的互动过程中开发学习者逻辑思维、语言表达、组织、演讲乃至于社交等多方面的潜能。

(3)有利于推动公共政策理论与方法体系的不断创新。无论案例教学，还是案例研究，其案例分析过程都是一个对现有公共政策理论与方法体系的不断验证过程。一方面，这一过程通过对各种经典公共政策现象与事件的分析来对现有公共政策理论与方法体系的有效性进行证实，既可以加深对现有理论与方法体系的认识和理解，也可以发现它们可能存在的不足。案例分析其实就是一个理论与实践相结合、相验证的过程，这也是促进目前尚缺乏充分有效与严谨性的公共政策理论与方法体系不断走向完善的基本途径之一。另一方面，公共政策案例分析也可以通过对各种新生的尤其是具有一国(地区)特色的特殊政策现象或事件进行典型分析与研究，并且通过理论总结，超越个别，从而发现新的公共政策理论与方法。

(4)有助于发现和了解当前公共政策实践活动中存在的种种问题，参与公共政策运行与改革发展实践进程。公共政策案例教学的最终目的主要是为了培养称职的公共政策分析与管理专业人才。教学与培训对象(以下简称“学生”)往往要么是未来的国家公共政策分析与管理人才候选人，要么就是在职公共政策分析与管理人员，至少是必将与各种公共政策部门或过程打交道的社会公民。公共政策案例教学有助于学生了解各种典型的公共政策现象或事件得以发生的起因、经过、结果，并且通过参与案例分析与探讨，更加深入地探询其可能解决的方法与途径。这些都有利于学生熟悉公共政策实践中存在的种种问题，为以后更好地参与公共政策实践活动奠定基础。

此外，教学案例的开发过程，离不开教学研究部门与有关公共政策机构经常性的合作，有助于加深彼此的联系与信任，从而为公共政策教学与研究提供一个很好的理论联系实际的桥梁性工具。事实上，早期行政与公共政策案例的作者主要是一些政府工作人员，而这些案例基本上是关于一些管理问题及其解决方案的报告。其中，较为有名的首先要算考夫曼的《森林管理员:行政行为研究》^[30]，以及塞兹尼克的《田纳西山谷政权和基层组织:政治与组织研究》^[31]，具体说，一方面，通过参与案例开发与研究，政府机关及其工作人员可以借助学术界的学术资源，在提升自身理论水平与专业技能的同时，更能够借助学术界智库知识与参谋能量，运用各种新的理论和方法于公共政策实践，不断提高公共政策活动的科学化水平;另一方面，教学研究部门也可掌握更多更直接的公共政策信息，及时把握专业研究与教学的实践需求，提炼经典教学案例，提高专业教学和研究水平。

(三)案例研究与案例教学

在案例教学过程中，必须把作为一种科学研究方法的案例研究与作为一种教学方法的案例区分开来。为了简洁规范起见，本书用“案例教学”这个概念通指作为一种教学方法的“案例研究”、“案例运用”或者“案例方法”等相关术语，而用“案例研究”专指作为一种科学研究方法的案例方法概念。

所谓案例研究，美国主流案例研究学者罗伯特·尹的定义是，“分析在现实生活中的某一现象的任何科研调查，或在现象与其背景远非清晰之时或者在有多证据来源的情况下，对当前现实生活中某种现象的实证调查研究”^[32]。案例研究法是一种专注于分析单个事物在特定环境中所发生的各种变化及其动因的研究方法。它是经验研究(empirical inquiry)的一种特殊形式。它用多种资料来源来重构一段过去或现在正发生的历史，用以探索议题、检验理论、发展或修正理论解释。它的基本特点是在真实自然环境(natural setting)中开展对有关对象的研究，可同时使用社会科学的各种资料搜集方法和理论分析方法，但不需要试验设计或条件控制，甚至也不必对有关变量进行操控。简言之，案例研究就是在现实情境中研究当代问题，尤其是在现象和情境界限不清晰或者较为模糊的情况下进行经验研究的方法。根据罗伯特·尹和其他案例研究法的资深学者的观点，案例研究适合回答“怎么办”(how)和“为什么”(why)一类的问题^[33]。一般地，案例研究通过搜集事物的客观资料，运用归纳或解释的方式得到各种相关知识。根据研究目的的不同，可以将案例研究分为描述性、解释性、评价性和探索性的研究。描述性案例研究主要是对现象、事件或情景的概况作出准确的描述，教学案例主要是描述性的案例;解释性案例研究的目的在于对现象或研究的发现进行归纳，并最终作出结论。解释性案例研究适于对相关性或因果性问题进行考察;在评价性案例研究中，研究者对案例提出自己的意见和看法;而探索性案例研究则尝试寻找对事物的新洞察，或尝试用新的观点去评价现象^[34]。

香港大学教育学院讲座教授徐碧美(Amy B.M.Tsui)^[35]认为，当我们对事件或行为不能控制时，或者当焦点是当前发生的事件或行为时，可以采用案例研究。当然，在开展案例研究时也可能需要运用历史研究法以及其他相关研究方法。例如，研究教师专业发展时也会对教师的生活经历、教学经历和学习经历进行调查。因此，除了把历史研究(使用文献和实物资料)当作案例研究的一个部分外，还可以使用各种各样的证据搜集方法，如访谈、参与型或非参与型的观察。总之，适合进行案例研究的问题应该满足以下三个条件:(1)问题要与在真实环境中发生的事件和行为有关，(2)我们对此类问题几乎没有控制能力，以及(3)属于有关“怎么办”和“为什么”一类的问题。同时，她还指出，案例研究也涉及过去的历史，也可以用来回答除了“多少”和“多大程度”之外的“什么”类问题。她认为，选择何种研究策略并不是绝对的，而应依据我们要研究的问题采取综合的方法。

案例研究方法与案例教学方法之所以有可能会被混淆，主要有三个方面的原因。首先，科研案例经常会被教师作为一种实证案例或样本加以运用;其次，为教学而准备的案例经常包括原始资料和见解，因而也具有学术研究价值;再次，一些有关案例概念的界定似乎包含了这两种类型，例如，“一个案例，无论真实或假想，都是届时该研究领域重要特征的一个故事”^[36]。然而，公共政策教学案例和科研案例在目标和结构方面有着根本的区别。

首先，二者在目标上有着很大的不同。作为科学研究方法，其目的在于针对一些具体公共政策问题展开研究，最终促成一些科学研究目标的达成，或者是有效描述，或者是说明、解释，甚至是为解决特定公共政策现象与事件提供替代性方案等科学实践目标的实现，其中也有达成或论证特定理论模式这一科学理论目的的意图。而作为教学方法，其主要目的则在于教学目标的实现，或者是学生理论理解能力的深化，或是他们经验性专业实践能力的培训，或是二者兼而有之。简言之，前者重在科研价值的实现，而后者重在教学价值的达成。

其次，二者所运用的案例有着本质上的差别。科研案例有正确答案，此类案例通常本身就提供了问题的解决方案，或描述一个问题事实上是如何解决的，而且提供了解决方案的评估或评价材料。相反，一个好的教学案例，“不包含案例所提出问题的‘正确答案’，没有思考或分析某一情况的‘确切’方法，没有唯一的‘最佳方法’”^[37]。取而代之的是，教学案例提供学术争端、问题、选择，以及信息，并希望学生能够找到解决方法以及能够运用案例中的信息提出行动方案。公共政策教学案例往往是出于对某个公共政策论点、原理或策略的例证目的而编写的，在这个意义上来说，教学案例是对理论教学的例证，从认识论上来说是从一般到个别的过程。另一方面，研究案例写作的根本目的则是论证或是建构理论，从认识论上来说则是从个别到一般的过程。因此，研究案例一般不可直接用作教学案例，教学案例更不能用作研究案例。

再次，二者适用策略与思路也不同。案例研究方法遵循的是科学研究思维和实施路径，而案例教学适用的则是以人为本的教学思维和路径。前者强调价值中立与客观准确，而后者则要求因材施教，因势利导，带有很强的主观考虑。其根本原因在于，案例研究要确保所形成之研究结论的信度与效度，而案例教学则重在具有多样化文化心理、知识与能力背景的教学与培训对象能力的培养。

二、公共政策案例教学的基本步骤

公共行政与公共政策领域第一本案例书籍的主编哈洛尔德·斯坦因(Harold Stein)虽然认可哈佛的法律、社会工作以及医学中的案例教学模式，但他发现，不像医学、法律以及社会工作案例还存在研究目的，哈佛商学院的案例是单纯为教学而存在的，教学的形式与内容只由教学法和案例分析的理由决定，没有适用的可操作的(operative)“游戏规则”^[38](Stein1952，xx-xxi)。因此，斯坦因确信，对公共行政与公共政策学科来说，哈佛商学院的案例教学模式是适当模式(model)。具体说，作为一种教学方法，案例教学的有效实施需要遵循一定的基本步骤。

(一)案例的采编与设计

案例采编与设计是公共政策案例教学得以实施的首要环节，一个合适的教学案例需要经过精心的准备才能形成。

1.案例的基本结构

所谓案例结构就是指教学案例的基本构成。一般而言，一个完整的教学案例应该包括案例主题、考查知识点与考察目标、案例材料、案例情景模拟与思考题四个基本组成部分。

案例主题就是教学案例采编与设计者希望所用案例能够反映并且吸引学生加以分析与研究的公共政策实践专题问题。一般说，每一个教学案例都应该具有自身的明确主题，而且，由于案例的篇幅容量与教学时间的局限性，单一案例的主题不宜过多，最好是一个案例确定一个关键主题。由于案例主题往往会在案例题目中加以体现，主题的确定有时也就是案例材料题目的形成过程。

考查知识点与考察目标部分是为了引导学生更好地把握案例主题，尤其是引导他们了解案例教学目的，案例编写者与任课教师要求学生在阅读与分析案例材料之前应该掌握相关专业理论知识点。简言之，就是特定案例教学过程中，学生应该掌握与运用用以分析案例材料、完成案例情景模拟与分析思考题的相关理论知识，也是在相关专题案例教学过程中希望学生能够加以理解、接受和转化为实践运用能力的相关理论和知识点。这些知识点一般分为三种类型:识记类，理解类与应用类。其中，识记类知识点涉及与案例主题和材料直接相关的有关专业术语、概念、常识，要求学生能正确认识和表述其含义，是最低层次的要求;理解类知识点要求学生在识记的基础上，能掌握和运用与案例主题和材料直接相关的基本命题、原理与方法，能掌握有关概念、原理、方法的区别与联系，是较高层次的要求;而应用类知识点则要求学生在识记与理解的基础上，能运用与案例主题和材料直接相关的基本概念、原理与方法，尤其是有关专业分析、判断与抉择技能，分析和解决与案例主题和材料有关的理论问题与实践问题，是案例教学过程中最高层次的要求。

案例材料是对能够真实、完整地体现案例主题的典型公共政策现象或事件的描述性材料。通过前文公共政策案例基本特征的分析可以知道，案例材料的内容不仅必须是真实、准确的，而且应该是客观、完整的。在结构上，一个完整的教学案例应该包括以下几方面基本信息要素。

(1)主体(who)。案例中公共政策现象或事件涉及的主体有哪些?在案例材料所体现出来的政策实践中各自承担什么职责或说扮演什么政策角色?他们之间的角色关系各是什么?

(2)时间(when)。案例中公共政策现象或事件发生过程涉及的具体时间点与时间段各有哪些?这些时间因素之间的逻辑关系是什么?有无特定的公共政策内涵与意义?比如说，是否属于不同的公共政策系统或政策体制发展阶段。

(3)地点(where)。案例中公共政策现象或事件发生的关键地点有哪些?各自有哪些特殊的政策环境因素?这些地点之间的管辖关系如何?

(4)事件(what)。案例中公共政策现象或事件的具体内容是什么?涉及什么公共政策主题或者说属于什么类型的公共政策现象或事件?

(5)原因(why)。案例中公共政策现象或事件发生的具体影响因素或变量有哪些?这些因素或变量之间的相关性关系各是什么?其作用机制如何?

(6)过程(how)。案例中公共政策现象或事件是如何发生的?有几个阶段?各个阶段之间的关系如何?现象或事件有无进一步发展与演变的可能?其未来趋势又是怎样的?

上述这些信息都是一个完整的教学案例通常应该包含的基本信息要素。由于其英文词汇都带有一个字母“W”，有时也被简称为“6W”结构或者“5W1H”结构。当然，这些信息要素的具体表现形式可以多种多样，由案例编写者根据主题显现和教学目标的需要以及编写风格加以适当安排。

作为教学案例，公共政策案例一般还设计有情景模拟与案例思考题。前者要求案例分析人员扮演案例情景下的某一角色，再现案例材料中公共政策现象或事件的发生过程，模拟案例涉及主体的行为举措与价值判断，有时还会要求模拟者从所指定情景出发构思特定问题的解决途径。情景模拟的目的在于为学生提供一个机会，使其得以参与学习过程，获得对公共政策实践现象或事件的洞察力，并对充满挑战而复杂的公共政策实践本质有一个真实的认识。而案例思考题则是案例作者从案例设计目的出发，要求案例分析与学习人员应该加以考虑与解决的问题。这些问题往往包括案例涉及的公共政策主题的认定、相关专业理论的回顾与阐述、政策现象或事件的理论与事件逻辑、公共政策实践问题的解决途径探讨，以及案例所涉及的经验教训和启示的分析。简言之，就是要求学生能够运用与案例主题相关的各类知识点模拟、分析与解决案例主题相关的各种问题。情景模拟和案例思考题是教学案例的一个有机组成成分，也是案例学生与分析人员分析案例材料的导向和基本线索。

2.案例的基本采编步骤

明确了案例的基本构成之后，案例作者或者任课教师的任务就是要创作或者选用一个能使得学生或案例分析人员在经过认真研究和分析之后能够有所收益，进而实现案例教学功能和目标的故事。而且，这个故事还必须具有可读性，能够鼓励和诱使学生或案例分析人员进行认真研究和分析。这表明，案例的采编与形成是一个类似于文学创作的过程。一般地，案例的写作通常包括以下六个阶段。

(1)案例说明书的拟订。案例写作的正式程序从设计案例说明书开始。所谓案例说明书，类似于文学作品的创意设计阶段，就是对所要完成案例的说明和简要介绍，主要包括案例主题、适用对象及使用前提条件、教学意图、案例概要、信息源、编写计划及其可行性等基本内容。其中，案例主题是所要编写案例的灵魂与导向，是编写者打算体现的具有典型意义的公共政策相关知识点或实践事件;案例适用对象就是未来完成后的案例的目标使用群体，而使用前提条件则是指适用对象在适用该案例时所必须掌握的相关背景知识和经历;教学意图也就是案例编写所可能实现的教学目的;案例概要是所编写案例的大体思路和基本内容结构，就是为了实现教学目的和体现案例主题所必须涵盖的基本内容要件，也就是前文所讲的案例基本构成部分;而所谓信息源，就是案例编写所需要的基本信息资料的来源。

最后，所谓案例编写计划，就是完成案例编写任务所要实施的基本步骤和工作计划，包括案例材料搜集方式与时间安排、案例材料分析策略与基本步骤、案例编写和修改阶段时间安排等方面的具体工作安排。而所谓可行性，则是对案例编写计划的现实可行性分析，涉及案例编写所需材料的搜集可能性、编写者材料分析能力、所需时间与条件具备情况等相关问题的分析。值得注意的是，由于公共政策案例往往涉及对国家政府机关的信息搜集，相关部门能否予以合作、案例主题是否涉及国家机密等问题都是案例编写可行性分析必须加以注意的重要问题。

(2)案例材料搜集与研究。这一阶段主要是根据案例说明书的要求，采用合适的方法去搜集与分析案例编写所需要的各种信息材料，为案例的编写提供所需要的实践素材。这其实是一个公共政策信息搜集与处理过程，主要包括信息搜集、信息分析与信息补充搜集三个阶段。

首先，信息搜集阶段的主要工作就是根据案例编写的素材要求，依照案例说明书的安排，采取适当的方法搜集所需的信息资料。根据素材性质不同，可以把信息搜集方法划分为间接搜集方法与直接搜集方法两种。前者主要包括文献研究方法，也就是通过相关法律法规、政府文件与档案、图书馆、学术杂志、新闻媒体等二手信息来源搜集间接的案例素材。后者则是通过访谈等实地调查方法，通过与案例涉及主体的直接接触来搜集一手材料。由于公共政策案例编写所需要的信息涉及公共权力组织，往往并不被具有抵制心理的各类政府机关所欢迎，因此，相比较来说，间接搜集方法更容易进行，也有更充分的时间进行。事实上，即使是使用直接搜集法，通常也应该是首先通过间接搜集方法，尽可能搜集所能得到的相关二手信息材料，确保能够明确在相对更为困难的实地调查等直接信息搜集过程中所必须搜集的信息种类及构成等相关要求。

其次，信息分析阶段的主要工作是通过运用对比核实、逻辑推理分析、筛选等步骤和方法对所搜集的案例材料进行去伪存真、去粗存精的一个信息分析过程。这一阶段最为重要的工作就是确定所搜集素材的真实性、准确性、客观性与完整性。同时。由于搜集的信息量往往很大，还有涉及根据案例研究说明书剔除次要的、不相干信息的编辑工作。

再次，信息补充搜集阶段的任务则在于根据信息分析阶段的结论，对不够完整、不够真实、不够准确、不够客观的信息进行进一步的补充搜集，从而确保案例材料真实、准确、客观与完整。相比较而言，这一阶段的针对性更强，带有很强的补充性色彩。

(3)案例初稿的拟订。该阶段的主要工作在于根据案例设计目的与计划要求，将搜集和整理完毕的案例素材转化为一篇初步成型的案例文稿。案例初稿的起草要围绕案例主题的突显和教学目的的实现这两个基本目的展开。然而，完成一个较高质量的案例不仅要从案例内容的完整性、真实性、准确性和客观性着手，还要考虑到案例情节布局和内容安排的生动性、可读性。因此，案例的撰写其实是一个创造性很强的文字工作过程。一般地，一个较高质量的案例应该满足以下几个方面的标准要求。

首先，案例应该提出一个没有明显正确答案或者说具有多种可替代性合理答案的分析主题。也就是说，案例应该具有挑战性和开放性，从而对学生的认知能力和情感能力形成挑战，进而通过吸引和鼓励学生积极参与案例研究与分析来使这些能力得到锻炼和加强。一般认为，案例分析过程应该可以产生多种可替代性的合理答案，实现不同分析视角与路径的交锋，以激发学习者的批判性思维，使得学习者的相关能力在分析与研究过程中得以优化。

其次，案例应该能够提供完整且真实的相关信息。对于前文所分析过的六种基本信息要素，一个案例材料都必须能够提供齐备的、足够的相关信息，确保学生与分析人员能够充分分析案例所反映的公共政策现象或事件及其相关主题。具体地，案例材料必须提供案例主题所体现的公共政策现象或事件的产生、发展、后果以及主体、时间、地点、影响因素等相关构成要素方面的足够信息，使得案例教学与培训对象能够据以明确必须分析与理解的公共政策现象或事件的基本构成及其成因、关键政策主体与角色关系、解决问题的可能对策与思路。当然，由于案例的自身属性所决定，这些信息同时必须是真实而不是杜撰的、准确而不是模棱两可的、简洁而不是拖沓冗长的。

再次，案例内容应该具有可读性和客观性。这主要是对案例语言运用和情节布局的要求。一个好的案例应该逻辑思路清晰，语言生动流畅，故事情节既真实又有趣、动人。事实上，教学案例也可以视为一种文学作品，应该达到文学作品的要求，“即使是最复杂的主题和故事也可以用一种有趣和吸引人的方式来讲述，这正是你作为案例作者的目标所在”^[39]。当然，必须指出的是，案例故事内容的可读性不能以牺牲故事的真实性和客观性为代价。在案例写作过程中，案例材料内容要忠实于公共政策实践事实真相，在描写和讲述过程中要尽可能地避免案例作者或者编写者自身的主观猜测、分析、评论，要尽可能杜绝以先入为主的理论和个人主张影响案例写作过程。

最后，案例编写还要保证信息的合法性。由于公共政策案例涉及的往往都是公共事件，其中或许会涉及国家安全等要求加以保密的信息，还有一些可能会涉及相关案例主体隐私权等方面的信息，对于这类信息的获得与引用都要确保合法性。此外，在通过直接搜集方法获得的信息中，相关主体要求加以保密的信息，即使不涉及法律问题，一般也应该遵守承诺，予以适当处理。理论上，凡是案例中所涉及的真实主体，无论个人或单位，在案例写作过程中，如果由于真实性的需要而不能加以隐匿处理，在信息引用之前，一般都应该获得相关主体的认同。

(4)反馈与修改。一旦案例初稿得以完成，案例编写者应该尽可能多地获取对案例的反馈意见。这主要包括同行评估和初步实施及反馈两方面意见。前者是指编写者可以征询同行专家或者同事的意见，后者则是指通过在案例教学中初步使用案例，通过教学实验及其效果来搜集有关案例质量的信息和意见。经过一定时期之后，案例编写者应该对这些同行评估意见和实验反馈意见进行整理和比较分析，结合案例说明书所拟订的案例教学目的，对案例初稿作进一步的修改和完善。当然，这应该是一个不断重复的过程。也就是说，从理论上，案例编写者应该不断地根据各种反馈意见对案例内容进行完善。不过，这一工作也可以由使用案例教学的任课教师来继续完成。

(5)定稿与出版。在经过检验与完善之后，案例可以正式定稿，并且予以发表和出版。不过，应该再次予以强调的是，在案例正式成文之前，案例编写者应该主动地与案例材料提供主体以及涉及主体联系，征询他们的意见，在取得同意之后方可将案例予以公开发表。其目的既在于确保案例信息的真实可靠性、合法性，也在于维持案例作者与这些部门之间良好的合作关系，为今后的合作奠定更好的基础。

(二)案例教学的计划与准备

案例教学方法是教师为了达到特定教学目的而采用的，经由案例分析与讨论达成特定教学目的的系列方法和技巧的统称。案例教学并不是一件很容易的事情。它既需要采用一个合适的案例，也需要良好的计划与组织准备。一般地，案例教学的计划与准备包括教案准备、组织动员、器材条件与讨论环境准备等基本内容。

1.教学计划准备

作为案例教学的主要组织者，教师在正式实施案例教学之前，应该对教学有个全盘安排，确保教学有序进行，促成教学目的有效实现。为此，在课堂案例教学实施之前，任课教师要作好教学计划安排，也就是要做好教案。所谓教案，又称为教学大纲或者教学笔记，“它是一个能够为指导教师在备课或讲授案例时提供详细信息的非常完善的大纲或计划”^[40]。对于案例教学来说，教案就是任课教师的案例教学计划。通常地，一个有效的案例教案包括以下内容:

(1)案例概要。该概要通常是一段言简意赅的介绍，是对案例所反映公共政策现象或事件的简要概述。概要要突显案例材料的主题，包含案例所反映的典型公共政策现象或事件的内容梗概，并且要尽可能体现出案例所描述故事的价值与感染力。

(2)教学与培训对象和前提条件。前者是指案例教学的适用对象，不同类型的案例材料和主题适用于不同的教学与培训对象。后者则提出案例教学与培训对象在接受教学和进行案例分析之前应该掌握的基础知识、技能和经验要求。

(3)教学/学习目的。这主要是指围绕特定案例展开的某次教学所要实现的具体目标。前文已经从一般意义上分析过案例教学方法的基本功能，不过，对于某次具体的案例教学而言，其教学/学习目标则可以是其中一项、也可以是其中全部。不过，具体案例教学所能实现的功能取决于选用的案例所体现的公共政策主题、材料信息类型，以及学生的自身条件等种种因素，因此，具体案例教学的目标要综合考虑这些因素后才能具体确定。

(4)补充思考题。除了案例材料设计中已经包含的情景模拟题与分析思考题之外，为了确保案例教学目标的实现，针对不同案例教学与培训对象具体情况，任课教师可能还要补充设计一些更为详尽的问题系列，以期利用这些问题在教学过程中引导学生的学习过程，促成教学目标的更好实现。

(5)课堂计划。这主要包括讨论内容管理、时间安排、不同教学工具的使用等方面的实施性计划。内容管理即处理课堂讨论的基本内容和可能论题;时间安排要确保有限课堂时间的有效利用;教学工具计划则要使教师在讨论期间能够根据教学目标和具体情形及时有效地采用不同教学工具和手段。

(6)案例分析。这里的案例分析是指对案例材料及其相关思考题进行详细的剖析，并列出解决这些问题的各种可能替代途径以及教师本人的选择和理由。案例分析其实就是任课教师本人对案例思考题的分析与答案，也是将给予学生的参考答案。

(7)注释和附加信息。主要是对一些关键术语、历史事件的解释，以及可以利用的参考文献或者其他类似资料的介绍等方面的信息。

2.组织准备

案例教学工作的组织准备主要包括案例分析小组设计和学习动员两个方面的内容。

当学生人数超过一定规模时，由于课堂时间的限制以及学生惰性和搭便车行为等现象的可能存在，案例分析小组的组织和设计就是任课教师不得不加以解决的问题。但是，小组究竟如何组成这个问题似乎并无定论。以往的案例教学实践表明，让学生自愿自主或者通过学生名册强制指定这两种组织方式在教学效果上似乎差异不大。不过，一般认为，小组的设计要考虑小组人数规模、成员观点的差异性保持、性别与性格搭配等因素。简而言之，要确保教学目标的实现，如果可能的话，就要尽可能维持适当的小组规模，维持小组成员观点的多样性，确保不同性别、性格与气质学员的合理配置。

学习动员是任课教师必须考虑的基本组织问题。尤其是对于案例教学，学生的参与积极性、对案例材料的兴趣等主观因素直接影响教学目标的实现程度。这就要求教师采取各种可能措施动员学生的参与兴趣和积极性。不过，除了案例本身的吸引力、教师的人格影响力以及学生的学习习惯和人格特征等这些相对稳定和常态的影响因素外，对于一次具体的案例教学，尤其是对于学校课堂案例教学来说，教师可以使用的动员手段并不是太多。一般地，这类措施主要有评分制度、考勤、课堂表现的加分奖励、口头表扬等手段。这些手段的作用无疑是有局限性的。现实教学实践中，教师往往通过灵活运用讨论、辩论、模拟表演等案例讨论方式来鼓励和吸引学生的参与积极性。在条件允许时，还有些教师试图通过使用各种物质和精神奖励手段激励学生参与。

学习动员的主要目的就是鼓励学生积极参与课前准备和课堂讨论。其中，最为重要的就是动员他们作好参加课堂学习与讨论的准备。这就要求学生能够在充分阅读案例材料的基础上，对案例材料所反映的故事情节有着较为充分的理解和把握，并且初步形成有关案例主题和案例思考题的个人看法与分析思路。如果事先进行了案例讨论小组的组织安排，还要通过小组成员之间的课前讨论形成小组较为一致的意见，或者是针对情景模拟以及辩论等案例讨论方式作好小组成员之间的角色分工和讨论组织安排等课堂展示准备。

3.器材条件与讨论环境准备

这主要是一个创造良好的案例讨论条件和环境的问题。案例讨论往往要求充分使用投影仪、黑板、语音系统等各种教学设施，这要求任课教师在上课前充分考虑所需要使用的器材条件及其设备情况。同时，教室合适的座位安排、空间布局以及灯光效果等因素也是案例讨论，尤其是类似于情景模拟、辩论这类案例讨论与分析方式得以有效进行的前提条件。例如，现代案例教学往往要求使用所谓“敏感教室”技术，以确保教室空间与座位等设施可以按照具体要求进行灵活的布置，使得教师和学生能够在教室里自由移动。这是现代案例教学情景模拟或者自由讨论会等组织方式得以实施的先决条件。

(三)案例讨论与分析

一旦计划与组织准备实施完毕，案例教学就进入了案例材料讨论与分析环节。这是公共政策案例教学的实践阶段，也是案例教学效果得以展现的关键环节。根据案例教学的基本思路，案例讨论与分析通常要经历一个针对案例材料的事实分析☞主题分析☞逻辑分析☞情景模拟与案例思考题对策分析☞分析报告完成的逻辑过程，也要经过一个针对教学与授课对象群体的个体分析☞小组预讨论☞课堂集体讨论的组织过程。当然，前一逻辑过程贯穿于后一组织过程的每一阶段。总体上，可以把案例讨论与分析活动进一步划分为个体分析、群体分析、分析报告的撰拟与课堂总结三个基本阶段。

其中，个体分析将包含针对案例材料的事实分析☞主题分析☞逻辑分析☞情景模拟与案例思考题对策分析☞初步分析报告的撰写这一逻辑过程的全部五个步骤。其实，这五个步骤是案例分析一般逻辑过程的体现，也是任何案例分析组织形式都必须完成的分析过程。至于群体分析阶段，如果组织了案例分析小组，则群体分析就应该包括小组预讨论与课堂集体讨论两个层次的群体分析，其中每一个组织层次除了要完成个体分析所涉及五个步骤的逻辑分析过程外，还要根据不同讨论方式的安排完成学生群体成员(可以是小组成员或者是小组成员代表)的角色分工与群体讨论活动。不过，如果没有组织案例分析小组，则直接进入课堂集体讨论阶段。

1.个体分析

这是学生个人根据案例教学的要求，在教师的要求与引导下，在课堂讨论之前利用课余时间独自完成的案例分析基本任务，主要包括五个基本环节。

(1)事实分析

通过对所讨论案例的仔细阅读与分析，在全面把握案例材料基本信息的基础上，用简洁的专业语言形成关于案例故事的事实判断与描述。也就是要描述案例相关事实，聚焦于案例的主体、地点、时间、事件内容、影响因素、发生过程等基本信息要素。其中，尤其值得强调的是对案例材料中公共政策现象或事件所涉及的相关主体判断。由于公共政策现象或事件是公共政策主体角色行为的体现与结果，这些主体之间的角色关系是理解特定公共政策“故事”之所以能够得以发生的基本切入点和实践依据。案例分析过程中，主体判断的主要任务就是要确定案例所涉及的各方面主体构成及其相互间角色关系。

①确定案例材料所涉及的各方面相关主体;

②确定所有相关主体之间在案例材料中所体现出来的角色关系;

③判断案例的核心主体及其所承担的具体角色;

④判断案例的次要主体及其所承担的具体角色。

(2)主题分析

所谓案例主题，就是案例编写者或任课教师通过案例组织所试图体现和分析说明的特定公共政策现象、事件、理念、方法、工具或其他公共政策实践构成要素。在事实分析与判断基础上，确定案例中公共政策现象或事件所体现的主题构成，还要发现案例材料中围绕其关键主题发生的各种现象或事件的主要表现形式。

①确定案例材料所可能体现出来的各种公共政策相关主题;

②判断相关主题之间的内在逻辑关系;

③判断案例材料所体现出来的或者是案例编写者试图体现的关键主题或核心主题;

④确认关键主题在案例中的主要表现形式。

(3)逻辑分析

所谓逻辑分析，在这里是指对案例材料中围绕案例主题展开发生的公共政策现象或事件发生发展的内在逻辑过程的分析。其目的在于确保案例教学与培训对象能够运用所学相关理论知识分析案例材料所体现出来的公共政策现象或事件发生发展的内容逻辑过程，尤其是要能够分析与理解案例主题是如何通过这一逻辑过程得以展示和突现出来的。简言之，逻辑分析主要是要将案例材料围绕主题展开现象或事件发生发展的内在逻辑关系提炼出来。这一分析通常包括以下几个基本环节。

①相关规范背景分析。分析对象包括正式法律法规、伦理规范、政治规范以及可能对公共政策现象或事件的发生发展产生影响的任何其他类型规范，甚至是各种所谓的“潜规则”。这些规范既是特定公共政策现象或事件得以发生的动力机制，也是案例分析以及特定分析报告得以拟订的基本依据。

②相关理论背景分析。主要是分析与把握案例分析所能或者打算运用的各种相关专业理论知识与技能。

③确认案例内在逻辑关系。基于相关理论与案例材料事实，分析所涉及公共政策现象或事件发生与发展过程的内在逻辑关系，主要涉及因果关系和时间承接关系;如果是探索型或者验证型案例，则可能要探讨所涉及理论与案例中公共政策实践之间的一致性关系及其因果关系。(www.chuimin.cn)

(4)情景模拟与案例思考题对策分析

在上述分析基础上，基于相关公共政策理论，结合案例材料及其背景，根据案例中提出的情景模拟和案例思考题的要求，初步拟订可能对策与答案——案例分析方案。由于公共政策案例具有开放性特征，这一分析方案往往应该存在多个可替代性方案。因此，理想的案例分析是要求学生能够找到尽可能多的可替代方案，并且阐明方案之间的分类标准，以及各个方案的内在逻辑，包括分析依据、目标与实施举措等内容。但是，在实际教学与培训工作中，往往只能要求单个学生主要拟定一个分析方案，而寄希望于经由不同案例分析个体或小组之间的互动来实现不同分析方案之间的互动。

(5)初步分析报告的撰拟

初步报告其实就是对上述事实分析、主题分析、逻辑分析、情景模拟与案例思考题对策分析4个步骤分析结论的初步汇总。不过，分析报告不应该是对上述四个步骤分析结论的简单罗列，而应该是基于一定逻辑关系的组织与撰写。其中，尤其是要阐明分析报告得以形成的理论与逻辑依据。

2.群体分析

在个体分析工作完成之后，就可以进入群体讨论环节。除了群体讨论的组织方式这一问题之外，这一阶段在讨论内容上其实就是个体分析阶段所述5个步骤的重复。不过，群体讨论更加注重的应该是个体表达与辩护、群体智慧运用、群体协商与互动能力等实际技能的培养。此外，讨论群体人数应该控制在一定数量之内。教学与培养对象群体人数较多时，应该细分为若干小组。先进行小组预讨论，然后由各小组选派代表进行小组间讨论——课堂讨论。后者运作程序及其注意事项通常是小组内部预讨论的重复。

(1)小组预讨论。以小组为单元，在课堂正式讨论之前，小组成员之间围绕案例主题，按照上述五个步骤依次进行群体分析。讨论的质量关键在于个体成员的充分准备、意思的充分表达与共识的充分达成程度。在这一过程中，如果成员之间产生矛盾，应该分析分歧根源，采取必要的方法，达致小组成员之间最后的观点协调。当然，由于案例及案例教学的开放式特征，往往会出现在小组预讨论阶段最终无法达成一致的情况。果真如此，这也并不意味着预讨论的失败。只是选取小组代表参与课堂讨论，需要在清楚介绍本小组预讨论各种不同观点主要内容及其逻辑的同时，还应该介绍分歧之所在及其根源。

(2)情景模拟。这是一种基本的案例教学与学习方法。具体做法是让学生模拟案例中的某个主体，要求从其在案例材料中各自扮演角色出发，模拟案例发生发展过程，演示其可能发展趋势。不过，除了情景模拟之外，往往还可以采取辩论、对演法、头脑风暴法等其他案例讨论组织方式。

(3)群体人数限制。群体人数的规模是一个需要认真处理的问题。这需要综合考虑案例材料难易程度、所需理论知识与技能基础、学生学习积极性、教学条件、乃至于文化背景等多方面的因素。有学者认为，团体讨论的规模在15人到35人可能较好^[41]。不过，多年教学经验则表明，就中国本科及硕士案例教学而言，如果是一个学期的完整案例课程教学，且采取集体自由讨论这一典型案例教学方法，则个体数目一般不能超过12人，也不能少于5人，以6—8人为宜。由此，如果一个教学与培训对象群体成员个数超过一定规模，比如，通常是5×5=25人，就必须分成小组，先组织小组预讨论，然后再从各小组挑选代表参与课堂群体讨论。但是，如果群体人数不到20人，则一般无需分成小组，直接由课前的个体分析进行课堂群体分析就可以了。

3.分析报告的撰拟与总结

这是案例讨论与分析阶段的结尾环节，从程序上来讲，就是对初步分析报告撰拟环节的重复，在报告内容的结构方面也相似。不过，由于这一分析报告是在群体讨论与分析之后完成的，就应该尽可能吸收群体讨论的集体意见，是对初步分析报告加以修改和完善后的产物。

在分析报告完成之后，任课教师的一项任务就是要在计划的剩余时间内对本次案例讨论与分析过程进行即时总结。这一方面是要对学生及其案例讨论小组的准备、实施情况及其效果进行较为全面的分析，并且要肯定与奖励积极表现，指出其中不足，对于有些不良现象，还要提出适当的批评与惩处措施。另一方面，教师还应该提供自己对案例的分析思路与结论，并且阐明理由。

(四)案例教学的总结与反馈

案例讨论与分析的结束并不是案例教学过程的终结。案例教学是一个循环推动的重复过程。在一次具体课堂讨论结束之后，任课教师与案例作者，尤其是任课教师要对这次案例教学过程进行总结，搜集反馈意见，从而推动所使用案例和案例教学方法的不断完善。

1.案例教学大纲的总结与反馈。对于任课教师而言，所拟订案例教学计划是否科学、有效，案例教学实践是最好的检验过程。因此，任课教师应该尽可能在每一次教学实践之后，对教学实践中可能获得的经验与教训及时总结，对教案进行反思，使得教案不断得以完善。

2.教学案例的总结与反馈。教学案例能否达到预期目标?案例信息是否完备?所设计问题是否科学?对于任课教师来说，这是一个所选案例是否合适的问题;而对于案例编写者则是一个案例撰写与设计是否成功、是否需要进一步修改与完善的问题。所有这些问题只有通过案例教学实践才能最好地得以检验。

3.案例教学方法与知识的积累与完善。案例教学任课教师的教学技能一般是在对具体案例教学实践的不断总结和反馈之后才能得以完善。而学生的知识与技能也需要在案例教学实践的磨炼与反思过程中得以强化和提高。

三、公共政策案例教学中的角色定位与基本要求

案例教学是一个教师与学生之间围绕特定教学案例的准备和分析所进行的一个互动教学过程系统。一般认为，案例教学方法经历了一个以教师为主导的苏格拉底方法向以学生为中心(student-centered)的小组研讨及发言模式演变的过程。早期案例教学以讨论引导(discussion leadership)式的苏格拉底方法为导向。苏格拉底方法是教师和学生积极互动的别称，这种方法主要采用教师提问与学生回答的答辩式分析形式，学生通过自己寻找答案的方式来学习。很明显，在这种方法中，教师占着明显的主导地位，而学生处于一种被动应答的局面。不过，随着案例教学方法的教学目标越来越倾向于提高和增强学生的评论性与分析性思维和概括能力、辩论能力以及说服能力等方面的能力和自信心。开放性教学方式也就成为现代案例教学方法的主流模式，相应地，教师主导的苏格拉底方法让位于以学生积极参与为中心、教职人员则承担指导角色的现代开放式教学模式。

(一)案例教学中的教师角色

在现代公共行政与公共政策案例教学中，通常学生是关注的中心，在论题选择和讨论方式上教师与学生共享控制权，而且教师经常作为辅助人员或者资源提供者处于次要的地位。其中，在案例教学过程中，任课教师主要承担以下几种角色。

1.案例提供者与教案的主要设计者

任课教师是案例教学方法的采用者，在教学目标与主题的确定、教学个案选择、具体讨论与分析方式的确定以及教学实施方案的制定等教学环节都发挥主导作用。简而言之，就是充当教学案例的提供者和教学大纲的主要设计者角色。为了确保教学目标的实现，任课教师应该综合考虑学生的知识与技能基础、案例主题与具体情节特征等方面因素，通过不断摸索与验证，探寻更为合适的案例与更为优化的教案及其实施方式。

2.组织者与动员者

教师在案例教学方法中的一项基本任务就是要运用各种组织与动员手段，唤起学生的兴趣和积极参与案例讨论与分析过程的动机。现代案例教学是一种以学生积极参与为前提的开放式教学方法。学生对案例材料的兴趣、课前准备与课堂参与的积极性等主观因素直接影响教学目标的实现程度。这就要求教师采取各种可能措施动员学生的参与兴趣和积极性，尤其是要鼓励他们作好参加课堂学习与讨论的准备。

3.主持人

作为案例教案的主要设计者，任课教师的一个任务是确保教案得以顺利实施。这就要求教师作好案例讨论与分析过程中的指导与控制工作，也就是要承担一个主持人的角色。在案例讨论过程中，教师要确保课堂计划得以顺利实施，使得讨论与分析过程始终围绕案例主题进行而不脱离正轨，确保有限课堂时间的有效利用，保证正常、有序的课堂讨论秩序，监督不同教学工具和手段的合理使用。当然，或许更为重要的是，一个好的主持人应该能够维持一种和谐、积极的讨论氛围，要杜绝冷场或者过激场面的出现。

4.仲裁者与魔鬼辩护士

在这里，所谓仲裁者，并不是意味着教师要充当论点正确与否的法官，而是指教师应该承担为参与讨论的学生提供有关专业背景知识和分析技能方面的疑问解答角色，以及有关案例材料信息理解与认定纷争方面的澄清角色。比如说，对于案例思考题的理解如果出现了分歧，任课教师应该予以澄清;又比如，对于一些专业理论与观点方面的分歧，教师也应该予以解释与说明。必须强调的是，在案例讨论与分析过程中，任课教师切忌充当学生之间论点分歧的裁判员角色，更不能对学生的论点随意加以驳斥和指责。否则，会影响学生的参与积极性，有碍于教学目标的实现。

在罗马天主教廷，曾经存在着这样一种习俗，就是在决定某个候选人是否应当被封为圣徒的过程中，“魔鬼辩护士”(Devil's advocate)办公室^[42]要对其被奉为圣徒身份的证据和主张提出质疑，并由此揭露该候选人尚未被发现的弱点或不足之处。一个经受了“魔鬼辩护士”考验的候选人被认为是圣洁的。相类似地，在案例教学过程中，通过扮演“魔鬼辩护士”，教师更容易在讨论过程中引进一个未被提及的替代方案、事实或论题，而不会让学生感觉到教师是希望他们来猜测教师本人的想法。简而言之，所谓魔鬼辩护士，在这里就是要求教师发挥好引导者的角色。不过，魔鬼辩护士角色更重要的任务或许是引导学生对自己所提出的论点不断进行补充论证，并且得以在这一补充论证过程中不断加以完善。这其实类似于苏格拉底方法。值得指出的是，在扮演这一角色过程中，教师一定要让学生明白，教师并不是要提出自己的“正确”观点，而只是由于暂时需要才参与讨论过程。为了确保案例教学目标的实现，教师切忌过多的观点表达与参与，更不能颠倒案例讨论中教师与学生的主次之分，充当演讲者角色。

5.书记员与终结者

在课堂讨论过程中，教师要当好书记员角色，对学生或者学生代表的发言要点进行尽可能详细的记录。这既有助于为今后教学方式与案例本身的完善积累教学经验素材，也是为案例讨论与分析的课堂总结作准备。

此外，教师还要充当案例讨论与分析活动的终结者角色，按照教学计划适时结束学生的课堂讨论活动。这既是教学管理的基本要求，也是培养学生守时观念和控时能力的需要。终结者角色还有一个对课堂讨论进行总结的任务。在总结中，教师必须在提出自己对案例及其思考题的分析意见和理由的同时，对整个案例讨论的准备与实施情况进行认真、全面总结，并且对学生行为要做到肯定和表扬积极参与，批评不良表现。

值得强调的是，教师不能在总结过程中仅仅采用预先准备好的总结，而对学生的意见置若罔闻。这样做不仅会挫伤学生的参与积极性，其最大危险在于，学生由此极有可能会轻视他们在实际讨论中提出的见解或观点，并不假思索地认为老师的总结是权威的或全面的，从而不利于养成他们独立思考的意愿、能力和自信心。

(二)案例教学中的学生角色

案例方法是一种开放式的，以学生参与为核心的教学方法。其中，学生承担的角色，或者说他们有责任承担的义务，就是对自己的学习负责，作好准备并在讨论中积极参与，抓住机会表达自己的思想，珍惜向他人学习的机会。相对于传统教学，案例方法为学生在高水平的技巧和意识层次上全力展现自己提供了机会，也为其评论性、分析性思维和概括能力、辩论能力以及说服能力等多方面能力和自信心的提高创造了机会。正因为如此，一般说来，在案例教学实施过程中，学生不能被允许只是充当纯粹的旁观者角色，或者逃避为准备发言作出努力的责任。总体上，在案例教学过程中，学生要扮演一个积极参与者的角色。这一角色具体体现在以下几个方面。

1.积极的课前准备者

就个人而言，每个学生在课堂案例讨论开始之前的课余时间内，首先，要根据案例思考题以及相关提示，认真阅读和分析案例材料，必要时还要主动查阅相关背景资料与专业理论知识，尽可能充分掌握案例基本结构与相关信息要素。其次，还要运用所学专业知识与技能，分析与理解案例材料所反映现象或事件的内在逻辑及其经验启示与教训，对于案例所反映的实践问题还要提出相应的替代性解决方案及其理由。再次，在此基础上，还要按照案例思考题的要求，提出个人的初步分析报告和个人发言提纲。

如果组织有案例讨论小组，同学们还要主动参与小组的组织分工，努力完成所在小组所分派的任务，积极参与小组内部课前预讨论与分析活动。一般地，小组成员之间要通过讨论与协商，尽可能达成一致意见，并且能够选派本小组代表发言人参与课堂群体讨论活动。值得注意的是，小组成员之间意见一致的达成应该是一个民主协商、观点互动、相互说服与妥协的过程，无论是否达成共识，最终形成的应该是共同讨论与集体意见的体现。

2.积极的表达者

在课堂讨论中，同学们应该利用一切可能的机会使自己的观点得以充分表达。这其中，可以采用不同的表达方式，比如情景模拟、角色表演、辩论、演讲。不过，在这一过程中，一定要注意做到虚心、宽容待人，不能感情用事，既要竭力通过讲事实、摆道理去说服别人，也要认真听取别人意见，不要随意打断别人的发言，更不能强词夺理，把自己的意见强加于人。在小组或课堂讨论过程中，要坚持在相关公共政策理论知识基础上进行有效表达，坚持以理服人;与此同时，也应该知道，自己的知识是有限的，“三人行必有我师”。为此，要在讨论过程中积极听取、理解并吸取他人合理的观点，及时对自己不甚充分或不很合理的观点进行修改和完善。

3.认真的总结者

在参与案例教学过程中，同学们要始终认识到，这是一个学习过程，“学而不思则罔”。为此，学生们不仅要在课余准备、课堂讨论过程中虚心听取同学与教师的讲解，更要始终不断对自己的观点和已有的知识积累进行反思，总结不足，分析根源，力图取得并且珍惜新的收获。对于学生而言，做一个认真的总结者，是实现案例教学目标的基本要求。这其中，尤其是要认真听取任课教师的总结发言，并且参照教师的观点与分析思路，对自己观点的长处和不足进行比较分析。一般地，在每次案例教学结束之后，同学们都应该对自己在准备阶段所作的初步分析进行认真分析与修改，并在此基础上，认真撰写最终的案例分析报告。

除了上述角色外，学生们还要尽可能地创造机会与任课教师进行交流，这样不仅可以更为准确地把握住案例的主题与内在逻辑，而且还可以有效地锻炼与培养自己的表达与交流能力。当然，就案例材料、案例主题，以及个人观点等方面问题与同学们进行积极交流，也是一种不错的学习方式。

(三)案例教学的基本要求

案例教学是一个教师与学生之间的互动过程。这一过程要实现其教学目标，除了教师和学生要充分履行好上述角色使命外，还有一些值得注意的基本要求。

1.选择符合要求的有典型意义的案例

案例教学的目标得以实现的一个基本前提就是选择具有典型意义的公共政策现象或事件作为分析材料，以便能够吸引和鼓励学生主动参与案例的分析与讨论过程。确保案例的典型性既是公共政策教学案例的基本特征，也是案例教学的基本要求。为此，所选用的案例应该符合公共政策案例的基本特征要求，必须在信息方面是真实、准确、客观、完整的，在逻辑思路上是开放的，在语言安排上具有一定的可读性，更应该确保其主题与材料内容具有启发与借鉴价值。一般认为，在案例选用过程中，要确保案例的典型价值，以下几点情况要加以注意。

首先，案例所反映的公共政策现象或事件是否应该避免成功型事件的问题。有学者认为，尽管成功的故事对学生会有激励作用——这一点不是很容易做到——但能激发大家思考和分析的问题却很少。在这类学者看来，一个什么事都很顺利的故事很难让人得到什么收获。“失败比成功使我们更能有所收获，因为失败会迫使我们去反省，而成功只是让我们庆祝而已。”^[43]不过，这种说法值得商榷。由于现代公共政策实践的复杂性，要想造成一项能够被称为什么都很顺利和成功的案例不是一件很容易的事情。在公共政策实践中，除了屡见不鲜的失败事件外，更多的是成败参半的情形。如果果真有完全成功的个案，其成功经验与启示恰恰值得认真研究与分析。而且，这同样可以锻炼与培养学生的分析与批判性思维能力。这或许是军事管理领域成功战例往往被视为经典案例的缘故。事实上，兵法研究应该可以被认为是公共政策研究的一个特殊领域。果真如此，在一般公共政策领域，也应该不仅仅是分析相对更普遍的失败事件。

其次，案例材料应该避免采用只会偶然发生的公共政策现象或事件，或者是不可捉摸、使得人们因而不可能有所启发的某种独特政策情景。换句话说，对于此类现象或事件，由于其极端独特性，主要是由于缺乏先例，从概念分析上来讲，就很难回答“这个案例讲的是什么公共政策现象或事件”这种试图得出定性结论的描述性问题。原因在于，从案例分析中得出定性结论需要借助于某种概念模型，以便识别影响答案的关键变量或主要考虑。如果没有必要的概念化过程(conceptualization)，就会削弱学生的归纳与表达能力，那么这很可能不是一个值得分析或研究的案例。而且，不可能再次发生的偶然个案或者不可捉摸的独特事件在实践上不会有典型性或借鉴价值，因而从教学功能上讲也是没有价值的。不过，应该强调的是，这里主要是从概念体系与认识论上来讲的，并不是强调公共政策现象或事件的概率或独特性问题。在公共政策实践中，很难发生在特定情势下只发生一次从而不能加以借鉴的事件，甚至也几乎难以判断特定事件是否真的只会发生一次。

再次，就是教学案例应该“不包含案例所提出问题的‘正确答案’，没有思考或分析某一情况的‘确切’方法，没有唯一的‘最佳方法’”^[44]。简而言之，案例必须具有开放性与挑战性。这一点在前文已经加以分析，这里只是加以强调，不再论述。

2.案例分析与讨论应该围绕案例主题和材料展开

案例分析与讨论必须围绕案例展开，以案例所提供的事实材料作为分析与研究的主要事实依据，围绕由案例思考题所展示的案例主题展开。切忌滔滔不绝、离题万里，也要避免主观臆断、脱离案例主题和材料事实。这需要教师做好课前的组织动员与辅导工作，也是其课堂讨论主持人角色的基本职责。对于学生而言，首要的是要做好课余准备工作。

3.要善于从就事论事上升到理论分析的高度

在对案例材料的具体分析过程中，学生不能局限于就事论事，而是要善于发现其中所包含的有普遍性意义的东西。事实上，案例思考题一般正是遵循事实分析☞主题分析☞逻辑分析☞情景模拟与案例思考题对策分析☞分析报告完成这样的逻辑过程进行设计的。因此，案例分析的基本分析思路一般也是按照描述与说明(解释)——预测与对策这样的分析逻辑展开的。由于教学案例分析更加强调实践能力的培养，而且，单一案例一般不能作为理论构建的充分依据，教学案例讨论与分析的预测环节往往是采取要求学生分析案例事件的经验启示与失败教训这类隐喻类推式分析形式。不过，也有些案例设计的思考题更加强调案例分析的对策性抉择与思维能力的培养，通常是以要求提出问题解决替代方案这类思考题结束。

4.案例分析与讨论过程要提倡争鸣，不强求思路与结论的统一

案例教学不同于科研案例研究方法，其基本目标之一就是要培养学生的批判思维与多角度分析能力，而不是探寻唯一正确的答案。因此，开放性是教学案例的基本特征之一，这就使得分析思路与结论的多元性成为案例教学过程的自然结果。除此之外，强调公共政策案例分析与讨论过程不能强求思路与结论的统一，还有以下几个方面的原因:

(1)公共政策现象与事件的复杂性与价值多元性。公共政策现象与事件往往涉及价值判断，而且价值多元甚至相互冲突。比如，公共政策实践中，民主参与与科学效率理性都是基本价值，然而，对于不同价值主体，甚至对于同一价值主体而言，这些价值之间并不总是一致的，甚至往往相互冲突。如此，基于不同的价值取向，不同的学生在讨论与分析过程中必然会得出不同的分析思路与结论。公共政策价值多元性与主体价值多元性从根本上决定了公共政策案例分析过程中观点、思路与结论的差异性，而不是一致性。

(2)案例分析角度与方法的多样性。公共政策现象与事件一般具有多种分析视角，比如，对于一个公共政策事件，决策视角、执行视角、信息视角、监控视角，或者是公共政策发展趋势、动力与阻力、改革内容，或者是制度、心理行为，等等，这些都可以作为分析视角。另一方面，公共政策分析又是一门综合应用性很强的问题取向型学科，在学科历史发展中，已经产生且正在产生着种种不同的分析方法。无论是视角的选取，还是分析方法的采用，这些方面的多样性，使得公共政策案例的分析过程只能是百家争鸣，而不可能强求统一。

(3)信息的片面性。典型案例是真实发生过的公共政策现象或事件的客观记叙。但是，这种记叙并不是对所描述事件照相式的反映，而是案例采编者根据一定的教学目的加以整理和取舍后的产物。也就是说，案例材料所提供的信息在技术上是完整而不是全面的，不是、也不可能是对故事原形所包含信息的全部记录。即使是对于关键性的信息，甚至在编写过程中也可能有所疏忽。在这种情形下，案例材料所记叙的故事与故事原形之间往往存在着种种程度的不相一致。这种信息上的技术处理甚至是缺陷，就为案例分析提供了出现不同分析思路与结论的可能。比如，同样是对于一次政策抉择事件，案例采编者或许是试图突显抉择过程中主要领导意志的决定性作用，从而可能忽略制度、政策对象等其他因素对信息完整性的保持。如此，则领导意志对政策抉择发挥影响的作用机制究竟是受制度因素的影响多一些，还是受人格因素或者对象主体因素的影响多一些呢?对于类似问题的分析，就可能有着完全不同的分析路径与结论。

5.案例教学要适度把握完全理性与现实主义两种极端思维的关系

在公共政策领域，教科书中关于政策抉择或执行的完美例证和理性思维常常会与社会实践相矛盾。在实践中，更经常的情况是，抉择者往往只是根据感觉或在对最表层因素进行“急躁而拙劣”的浅显分析之后就作出决定。案例教学的主要目标之一是帮助学生了解公共政策现实和培养公共政策实践能力。为此，案例教学方法就不可能也不应该过于书本化、理想化。但是，与此同时，尽管务实主义管理技能与决策方法可能更实际，而且在政治上更可行，“但这种不理想的方法既不应该作为管理的目标，也不应该作为未来管理者的训练手段”^[45]。因此，作为公共政策抉择与执行官员重要培养手段的案例教学方法，既要避免片面强调公共政策“全面理性化”的教科书思维，也要避免过于务实的现实主义思维模式，而是要力图寻找一种在教科书和现实之间的折中。简而言之，案例教学以及其中的案例讨论与分析过程既要吸收现实主义分析模式的折中、复杂性与现实主义的特点，同时也要借鉴理性主义分析模式力求科学理性与民主决策的理论主张，并且避免走向这两个极端。

【注释】

[1]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:5.

[2]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:9.

[3]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:11.

[4]Christensen，C.Roland，Hansen，Abby J..Teaching and the Case Method:Texts，Cases，and Readings［M］.Boston:Harvard Business School，1987，p.27.

[5]Christensen，C.Roland，Hansen，Abby J..Teaching and the Case Method:Texts，Cases，and Readings［M］.Boston:Harvard Business School，1987，p.25.

[6]Gragg，Charles I.Because WisdomCan’t Be Told［C］.In The Case Method at the Harvard Business School，ed.M.P.McNair＆Anita C.Hersum.New York:McGraw-Hill，1954，p.6.

[7]Christensen，C.Roland，Hansen，Abby J..Teaching and the Case Method:Texts，Cases，and Readings［M］.Boston:Harvard Business School，1987，p.27.

[8]Stein，Harold.Public Administration and Policy Development:A Case Book［M］.New York:Harcourt，Brace，1952，p.ⅩⅩ.

[9]Stein.Harold.Public Administration and Policy Development:A Case Book［M］.New York:Harcourt，Brace，1952，p.Ⅸ.

[10]Stein.Harold.Public Administration and Policy Development:A Case Book［M］.New York:Harcourt，Brace，1952，p.xxxviii.

[11]陈瑞莲.行政案例分析［M］.广州:中山大学出版社，2001:4.

[12]王浦劬.试论公共管理案例的基本特点［J］.中国行政管理，2001:15-16.

[13]张安庆，傅明贤.为政的奥秘:行政案例选析［M］.武汉:武汉大学出版社，1991:4.

[14]宁骚.公共政策学案例精选［M］.北京:高等教育出版社，2006:4.

[15]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:14.

[16]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:136.

[17]McAninch，Amy Raths.Teacher Thinking and the Case Method:Theory and Future Direction［M］.Teacher College Press，Columbia University，1993，p.64.

[18]Langdell，Christopher Columbus.A Selection of Cases on the Law of Contracts［M］，Boston.Little，Brown，1871，p.vi.

[19]杨光富，张宏菊.案例教学:从哈佛走向世界——案例教学发展历史研究［J］.外国中小学教育，2008，6:1-5.

[20]Cruikshank，Jeffrey L.A Delicate Experiment:The Harvard BusinessSchool，1908-1945［M］.Boston:Harvard Business School Press，1987，p.74.

[21]Garvin，David A.Making the Case:Professional education for theworld of practice［J］，Harvard Magazine.2003(9-10):60.

[22]古希腊哲学家、教育家苏格拉底(Socrates，前469—399)创造的“问答法”教学是案例教学的雏形。苏格拉底的教学围绕一定的问题，根据学生所学知识，结合他们所了解到的情况，以求教的口吻平等地进行讨论，引导对方得出结论。其主要目的是启发学生思考问题，发挥学生的主观能动性，通过学生自己的分析与讨论，找出问题的真正解决办法。他的学生柏拉图师承了这种教学方法，将他的“问答法”编辑成书，通过一个个故事来说明一个个道理，从而首创了历史上最早的案例教学法。参见:杨光富，张宏菊.案例教学:从哈佛走向世界——案例教学发展历史研究［J］.外国中小学教育，2008，6: 1-5.

[23]Dewing，Arthur Stone.An Introduction to the Use of Cases［C］.In The Case Method of Instruction，ed.Cecil E.Frazer.NewYork:McGraw-Hill，1931，p.41.

[24]罗伯特·P.沃森.公共行政:管理中的角色模拟与案例分析［M］.竺乾威等，译.上海:上海财经大学出版社，2003:1.

[25]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:27.

[26]Stein.Public Administration and Policy Development:A Case Book［M］.New York: Harcourt，Brace，1952，p.xxxviii.

[27]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:4-5.

[28]戴维·奥斯本，特德·盖布勒.改革政府:企业精神如何改革着公营部门［M］.上海政协编译组等编译，上海:上海译文出版社，1996:297.

[29]沃森.公共行政:管理中的角色模拟与案例分析［M］.上海:上海财经大学出版社，2003:1.

[30]Kaufman，H.The forest ranger:A study in administrative behavior［M］.Baltimore: Johns Hopkins University Press.1960.

[31]Selznick，P.TVA and the grass roots:A study of politics and organization［M］.Berkeley:University of California Press.1949.

[32]Yin，Robert K.Case Study Research:Design and Methods［M］.Rev.ed.Beverly Hills，Calif.:Sage，1989，p.23.

[33]徐碧美.如何开展案例研究［J］.教育发展研究，2004(2):9-13.

[34]余菁.案例研究与案例研究方法［J］.经济管理·新管理，2004，20(24-29).

[35]徐碧美.如何开展案例研究［J］.教育发展研究，2004(2):9-13.

[36]Cliff，WilliamH.and Wright，Ann W..Directed Case Study Method for Teaching Human Anatomy and Physiology［J］.Advances in Physiology Education 15，No.1(June 1996): S20.p.25.

[37]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:18.

[38]Stein.Public Administration and Policy Development:A Case Book［M］.New York: Harcourt，Brace，1952，p.xx-xxi.

[39]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:136.

[40]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:65-66.

[41]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:63.

[42]另一种相关的说法是，欧洲中世纪时的教会里，曾经设有一种叫“魔鬼辩护士”(Advocatus diaboli)的制度，教会每次讨论一种教义时，必须设置一个很有功底的传教士，作为反对这种教义的角色。布道教士每讲一段相关内容，作为“魔鬼辩护士”的教士就要充当布道教士的对立面而担当起反驳角色，故意与布道教士唱反调。然后，大家一起与这位辩护士辩论。当这样一个“魔鬼辩护士”非常不容易，他必须口才出众，思维敏捷，博学多才，见多识广，对各种反对宗教教义的思想理论有着深邃的见识。而且，每次充当这个角色的时候，他都要作好充分准备，搜集攻击这种宗教教义的所有各种观点、证据与相关材料。有时，遇到一个强劲有力的“魔鬼辩护士”，所有的教士与信徒都辩论不过他。由此，这又进一步促使人们去钻研教义，进一步拓展思维，寻找新的思想增长点。

[43]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:150-151.

[44]列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京:中国人民大学出版社，2001:18.

[45]沃森.公共行政:管理中的角色模拟与案例分析［M］.上海:上海财经大学出版社，2003:3.